12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання icon

12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання




Назва12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання
Сторінка1/3
Дата27.09.2012
Розмір0.54 Mb.
ТипДокументи
  1   2   3

12-РІЧНА ЗАГАЛЬНА СЕРЕДНЯ ОСВІТА В УКРАЇНІ: ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ ЇХ ПОДОЛАННЯ

(Інформаційно-аналітичні матеріали)

Загальній середній освіті належить унікальна роль у системі безперервної освіти, адже лише шкільне навчання є загальноосвітнім, довготривалим (охоплює три вікові періоди) і обов'язковим для подальшого одержання професійної кваліфікації.

У різних типах загальноосвітніх навчальних закладів України освіту здобувають майже 4,5 млн. учнів, їх навчають і виховують понад півмільйона педагогів.

Шкільна освіта за роки незалежності постійно перебуває в зоні активних змін як у зв'язку з законодавчо-нормативним регулюванням, так і наукових пошуків, інноваційної практики. На її розвитку негативно позначилася тривала економічна, демографічна кризи, а також швидкі темпи змін без належного фінансового, наукового і кадрового супроводу у процесі переходу до 12-річної школи. Разом із тим у цілому вдалося забезпечити поступове освоєння нового змісту освіти, певною мірою розв'язати низку складних управлінських і наукових проблем щодо навчання, виховання і розвитку учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Від початку масового переходу до 12-річної шкільної освіти незабаром мине десять років. Цей період виявив суперечності, і досі не розв'язані проблеми, які найбільше впливають на її якість.

Аналіз стану шкільної дійсності, за офіційними джерелами, результатами соціологічних, дидактичних і методичних досліджень учених АПН України, звернення до досвіду країн-лідерів досягнень в освіті, дає змогу виокремити основні напрями впливу на якість шкільної освіти: стандартизація змісту освіти на засадах особистісно-зорієнтованого і компетентнішого підходів, технологічне забезпечення його засвоєння, оновлення навчальної літератури та інформаційного забезпечення навчального процесу, умови і засоби профілізації навчання, система моніторингу якості. Саме це коло проблем визначає стан розвитку загальної середньої освіти і перспективи її вдосконалення.

^ 1. Модернізація змісту загальної середньої освіти

Удосконалення змісту освіти є традиційно актуальною і багатоплановою проблемою. її розв'язання об'єктивно не може бути завершеним на довготривалий період, оскільки держава і суспільство постійно змінюють вимоги до якості освіти, у педагогічній науці виникають нові ідеї, осмислюються результати апробації змісту у масовій педагогічній практиці. Не менш важливою обставиною є відкритість сучасної освіти, взаємовплив освітніх систем різних країн світу.

^ Стан розроблення змісту загальної середньої освіти

Після прийняття у 1999 р. Закону України «Про загальну середню освіту» розпочався новий етап у розробленні державного стандарту у зв'язку зі зміною тривалості навчання, нової структури і функцій кожного етапу 12-річної шкільної освіти. Особливо важливим для розроблення змісту навчання було законодавче визначення тривалості і статусу старшої школи.

Протягом трьох років МОН України і АПН України мали здійснити оновлення змісту відповідно до нової структури школи і підготувати державні стандарти, навчальні плани і програми базової і повної, а також спеціальної загальної середньої освіти, нові підручники, іншу навчально-методичну літературу.

Стосовно початкової загальної освіти державний стандарт затверджувався двічі: у 2000 р. Кабінетом Міністрів України та зі змінами, затвердженими МОН України у 2005 р. за результатами апробації нових програм і підручників. Порівняно з чинною до 2000 р. 4-річною школою розроблено результативну складову змісту освіти, посилено інтеграцію на рівні змістових ліній, збагачено діяльнісно-практичну спрямованість тощо.

Щодо основної і старшої школи, то, враховуючи складність і новизну

розроблення державного стандарту і значної кількості оновлених та нових навчальних програм, МОН України було вирішено спрямувати зусилля на створення варіантів перехідних типових навчальних планів на період з 2001/2002 по 2004/2005 навчальні роки для початкової, основної і старшої школи.

Після затвердження «Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти» (2004 р.) були оперативно затверджені Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів для основної та старшої школи (24 варіанти для всіх типів закладів).

У конструюванні змісту в основній школі спиралися на такі інновації:

  • включення до типових навчальних планів нових предметів людиноцентричного виховного і розвивального спрямування. Так, у 5-6 класах вивчається етика, у 5-9 класах - «Основи здоров'я», предмет, що інтегрує знання з валеології та безпеки життєдіяльності; у 5-8 класах уведено новий інтегрований курс «Мистецтво», зміст якого побудовано на основі поліхудожнього і полікультурного підходів до художньо-естетичної освіти;

  • у 5-6 класах значно розширено інтегрований пропедевтичний курс «Природознавство», яким передбачено формування в учнів цілісного уявлення про навколишній світ, виховання пізнавального інтересу до предметів відповідної галузі;

  • обов'язковим стає вивчення у 9 класі інформатики як спеціального предмета; за наявності комп'ютерної техніки у 7-8 класах у межах галузі «Технологія» також може вивчатися інформатика.

У старшій школі, ґрунтуючись на Концепції 12-річної школи, Концепції профільного навчання щодо організації навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, відповідно до основних типів закладів, розроблено типові навчальні плани, за якими має бути реалізований зміст освіти залежно від обраного профілю (проблеми профільного навчання висвітлено в окремому блоці).

У навчальних планах передбачено наскрізне вивчення іноземної мови, суттєве збільшення годин на основи здоров'я і фізичне виховання, інформатики, оновлено змістове наповнення предметів природничо-математичного, суспільствознавчого циклу, технологій.

Важливо, що впродовж зазначеного періоду у колі наукової і законодавчої уваги були ціннісні засади і компетентнісний підхід у відборі змісту. Зусиллями вчених АПН України обґрунтовано (і певною мірою реалізовано) застосування таких фундаментальних принципів конструювання змісту як гуманізація, інтеграція, диференціація, розвивальна спрямованість; зроблено першу спробу впровадження компетентнішого підходу. Ці орієнтири певною мірою враховувалися у конструюванні освітнього змісту як цілісності і на рівні освітніх галузей. Завдяки науковим і управлінським зусиллям ланцюжок наступності (на формальному рівні) у розробленні змісту для 12-річної школи не переривався. Водночас усе очевидніше і гостріше постає потреба щодо реалізації системного і більш результативного підходу до визначення змісту загальної середньої освіти, його структурування, розподілу за етапами навчання і результатами. Особливої уваги потребує обґрунтування профілізації змісту в умовах збереження загальноосвітньої спрямованості середньої освіти, уніфікації її вимог, дефіциту кадрів - розробників, а також украй обмеженого фінансування варіативності підручникотворення.

^ Нерозв'язані проблеми

Стандартизація, компетентнісний підхід, профілізація старшої школи, нові вимоги до визначення результативної складової освітнього змісту, хоча і підтвердили свою позитивну методологічну й інструментальну функції, водночас у процесі розроблення й упровадження змісту для 12-річної школи зіткнулися з низкою поки що неподоланих проблем, суперечностей або ризиків, і зумовлених сукупністю об'єктивних і суб'єктивних чинників. Серед них, зокрема, недосконалість чинного законодавства про формування державного стандарту; кризові явища у підручникотворенні; швидкі темпи розроблення змісту без належного попереднього наукового обґрунтування і експериментальної перевірки нових предметів і курсів. Гострою проблемою залишається перевантаження змісту другорядним інформативним і фактичним матеріалом, слабкою невідповідністю реального навчального навантаження школярів нормам навчального часу, визначеним державним освітнім стандартом. Недосконалою, за визнанням учених і практиків, є предметна збалансованість елементів змісту освітніх галузей як за вертикаллю, так і на рівні окремого класу. Недостатньо реалізованим залишається принцип інтеграції у змісті освіти, що призводить до розпорошеності навчального матеріалу, його нераціонального структурування, надмірного навантаження школярів, істотних недоліків у формуванні цілісності їх знань і мислення. Навчальні плани хибують уведенням одногодинних навчальних курсів, які не є ефективними щодо освітніх результатів. В умовах стандартизації змісту його диференціація залишилася недостатньо обґрунтованою в психологічному і дидактичному аспектах. Належно не розв'язано проблеми змісту громадянської, економічної, екологічної освіти; не вирішено теоретично і практично питання збалансованості мовної освіти; вивчення іноземних мов у загальноосвітній школі вимагає більш ґрунтовного наукового осмислення і практичного вирішення.

У дидактичних і методичних працях поки що поза експериментальним дослідженням залишилася проблема критеріальних основ відбору і конструювання змісту галузей і предметів на засадах особистісно-зорієнтованого навчання.

Таким чином, вимагають нових підходів теоретичні і нормативні проблеми стандартизації змісту> гарантії держави щодо його забезпечення, дидактична теорія модернізації змісту ще не набула належної повноти і обґрунтованості, існує серйозний дефіцит експериментальних та узагальнюючих праць, які дали б змогу глибоко і цілісно розкрити сутність обов'язкових дидактичних характеристик змісту, адекватного сучасним вимогам до якості загальної середньої освіти. Потребує перегляду предметне наповнення освітніх галузей. Особливо складним залишається дидактичне і методичне обґрунтування змісту профільної школи. Напрями модернізації змісту шкільної освіти

^ Стратегічний рівень змін у розробленні й упровадженні змісту загальної середньої освіти.

1. Нагальним є посилення відповідальності держави (на законодавчому
і виконавському рівнях) за якість змісту шкільної освіти.

Зміст шкільної освіти має розроблятися з реальним випередженням (не менше, ніж за 2 роки) як базова складова макросистеми безперервної освіти, з обов'язковим, чітко визначеним урахуванням попереднього і наступного етапів. Він має розглядатися як найважливіша складова освітньої і молодіжної політики, адже є незамінним чинником культуротворчого, інтелектуального розвитку потенціалу кожного громадянина у період найбільшої сенситивності до навчання.

2. Обов'язковість і масштабність оволодіння змістом шкільної освіти підносить його роль як стратегічного ресурсу загальної освіченості суспільства, соціальної адаптації молоді. Тому перезатвердження державного стандарту загальної середньої освіти, яке має відбутися у 2010 р., повинно здійснюватися як важлива подія: з широкою попередньою експертизою відомих методистів, учених АПН і НАН України, оприлюдненням змін у відповідних педагогічних виданнях, використанням висновків фахівців, які досліджують аналогічні проблеми у країнах Європейського Союзу тощо.

Новий зміст не може бути баченням лише спеціалістів-предметників. Його формат - узгоджений колективний продукт зусиль дидактів, методистів, тестологів, управлінців, теоретиків і практиків.

3. Необхідно подолати суперечності, які склалися між єдиними вимогами щодо виконання державного стандарту і відсутністю державних гарантій щодо створення відповідних умов його впровадження у різних умовах функціонування школи (фінансових, матеріальних, кадрових).

Різке розшарування шкіл, сімей за умовами навчання ставить під загрозу рівний доступ до якісної освіти кожному, хто має намір здобути загальну середню освіту, а тим більше навчатися далі. Необхідно, щоб упровадження державного стандарту відбувалось у пакеті зобов'язань держави щодо створення можливостей для його повноцінного засвоєння. Зокрема, подолання існуючої роками хибної практики незабезпеченості своєчасного і в повному обсязі випуску підручників, порушення термінів їх перевидання за результатами апробації. Кожен учитель повинен мати методичний комплект: державний стандарт, програму, методичний посібник, вимоги до державної атестації, програми для підготовки учнів до зовнішнього незалежного оцінювання.

Отже, впровадження державного стандарту повинно реально здійснюватися як процес виконання взаємних зобов'язань.

  1. Розроблення змісту державного стандарту має здійснюватися з одночасним визначенням стандартів оцінювання його ефективності. Саме результати експертизи щодо якості змісту мають належати до найважливіших аргументів щодо оновлення тих чи інших параметрів змісту, а також слугувати орієнтиром для визначення об'єктів моніторингу його якості як на державному, так і регіональному рівнях.

  2. Залишається нерозв'язаною задавнена суперечність між інноваційним характером змін у змісті 12-річної школи і діючим неефективним підходом до підготовки педагогічних кадрів до їх осмислення і впровадження. Маємо на увазі, що і досі залишається загальнодіючою система підвищення кваліфікації вчителів раз на п'ять років.

Таким чином, є нагальна потреба в ініціюванні Міністерством освіти і науки України, Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти змін до закон}' «Про загальну середню освіту» у частині опису структури розроблення і процедури впровадження державного стандарту (розділ V); до положення про роботу з учителями у системі післядипломної освіти, передбачивши випереджувальну підготовку вчителів до впровадження нового змісту і відповідних методик.

Отже, необхідні системні зміни у розробленні і впровадженні освітнього змісту, а також посилення відповідальності виконавчої влади за якість стандартизації змісту загальної середньої освіти.

^ Дидактичний рівень.

Розроблення змісту шкільної освіти у XXI столітті ускладнюється тим, що вимоги суспільства, економіки до його оновлення, методичні інновації випереджають розвиток дидактичної теорії змісту шкільної освіти.

Головні запити до теорії на цьому рівні:

  1. теоретично обґрунтувати модернізацію функцій державного стандарту, необхідність розширення компонентного складу шкільного змісту, посилення практично-діяльнісної і творчої складових у змісті всіх освітніх галузей;

  2. розробити науково обґрунтовані рекомендації щодо використання державного стандарту змісту шкільної освіти як інструментального засобу досягнення наступності і перспективності навчання;

  3. створити дидактичні характеристики обсягу і змісту ключових компетентностей;

  4. розробити критеріальну основу визначення структури та обсягів результативної складової державного стандарту і типових програм у контексті визначення переліків предметних компетентностей та підходів до визначення об'єктів контролю на всіх етапах шкільної освіти з урахуванням вимірів навантаження по класах у годинах;

  5. дослідити межі оптимальної реалізації принципів диференціації та інтеграції за освітніми галузями.

Основні підходи і напрями щодо напрацювання дидактичних основ. Першочерговою є проблема узгодження цілей особистісно-орієнтованої освіти із стандартизацією змісту, зокрема, теоретичного і експериментального досліджень. Це вимагає включення до змісту освітніх галузей «надпредметних» умінь, які характеризують розвиток школяра як суб'єкта пізнавальної діяльності засобами галузі. Для цього необхідно врахувати пізнавальні можливості дітей кожної вікової групи, базові потреби мікровікових періодів розвитку (тут необхідні комплексні дослідження з психологами) у досягненні оптимізації обсягів і складності матеріалу.

У розробленні змісту має домінувати не «всезнаючий» дорослий і не знання всього, що, з погляду попереднього покоління і сучасного методиста, є важливим та обов'язковим, а реальні діти XXI століття. Неадекватна оцінка актуальних і перспективних можливостей і потреб учнів кожної вікової групи зумовлює «дидактичний енциклопедизм» шкільного змісту, уявлення про нього як завершену систему, знижує мотивацію учіння.

У теорії стандартизації змісту шкільної освіти залишається нерозробленою критеріальна основа для досягнення наступності між етапами шкільної освіти і обґрунтуванням структури переліку елементів державних вимог до навчальних досягнень учнів та врахування їх складності. Йдеться про виділення дидактичних одиниць засвоєння, без яких подальший рух учнів в освітній галузі стає неможливим або неефективним. Теоретична нерозробленість критеріальної основи зумовлює не лише перевантаженість обов'язкових результатів у процесі засвоєння, а й заважає учителям і учням зосередитися на головному, провокує поверховість і неосмислене запам'ятовування.

На часі розв'язання хронічної проблеми школи - розвантаження змісту різними шляхами: зменшення кількості предметів, які вивчаються в кожному класі, перерозподіл їх за класами, широке використання інтеграції. Разом з тим, слід урахувати потребу збереження у шкільному змісті базового ядра - найбільш цінної і незамінної для освіченості й розвитку людини його складової. Вона має бути науково обґрунтованою, затребуваною на подальших етапах продовження освіти.

Необхідно дидактично і методично обґрунтувати розширення самого поняття змісту шкільної освіти. Він, окрім іншого, має включати також особистий досвід учнів, уплив середовища, медіаосвіти, мережі Інтернет. Школа вже не є єдиним джерелом змісту освіти. Учні можуть одержувати чимало знань, іншої інформації поза нею, тому постає питання, як поєднати цілі і зміст шкільної освіти з неформальною (додатковою) та інформальною (неофіційною, спорадичною) освітою. У цьому процесі виключно важливо сповна реалізувати розвивальний потенціал змісту через збагачення його відповідними методичними системами.

Нових ознак набуває характеристика змісту для всіх етапів шкільної освіти у зв'язку із запровадженням компетентнішого підходу. Прийняття компетентностей (та їх результативної складової - компетенцій) як цілей освіти зумовлює те, що зміст освіти має набути орієнтації на особистісні досягнення кожного школяра, а предметні знання і уміння стають не кінцевими цілями навчання, а лише основою в засвоєнні предметних і ключових компетентностей. Подальший рух у реалізації компетентнісного підходу вимагає глибокого обґрунтування змісту ключових і предметних компетентностей і взаємозв'язку між ними, подолання термінологічних розбіжностей, суперечливого викладу їх складу навіть у межах однієї освітньої галузі.

Отже, ці та низка інших проблем вимагають концентрації теоретичного потенціалу вчених, які працюють в академічних установах, університетах, на розробленні державного програмно-цільового проекту «Зміст шкільної освіти: середньострокові перспективи розвитку». Його виконання комплексними зусиллями дидактів, психологів, компаративістів, гігієністів, тестологів дасть змогу виробити моделі системного конструювання змісту для кожного рівня загальної середньої освіти з урахуванням перспективних змін і ресурсних обмежень системи.

Актуальною проблемою залишається забезпечення варіативності реалізації визначеного освітнім стандартом навчального змісту в програмах і підручниках. Досі в системі загальної середньої освіти України панує монополія єдиної навчальної програми з кожного предмета, відповідно до якої створюються підручники, що апріорі не можуть бути варіативними. Це стримує розвиток і впровадження ефективних методичних і дидактичних систем. Концепцією Державного стандарту загальної середньої освіти передбачено можливість існування і використання різних варіантів реалізації змісту освітньої галузі залежно від прийнятої методичної системи, що втілюється у дійсно альтернативних програмах і відповідних їм підручниках, які утворюють єдиний дидактико-методичний комплект. Такі комплекти розроблено й апробовано вченими НАПН України, зокрема, з освітньої галузі "Природознавство", української літератури, інтегрованого курсу літератури, але можливостей їх широкого впровадження в шкільну практику вони позбавлені через зазначені причини.

^ 2. Оновлення дидактичних систем,

методик і педагогічних технологій


Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Головним критерієм ефективності функціонування освітньої системи нині є здатність молодого покоління, що здобуло відповідну освіту, повноцінно жити й активно діяти в новому світі, адекватно реагувати на зміни, що в ньому відбуваються, постійно самовдосконалюватися. Визначальна особливість сучасного навчання - його спрямованість на те, щоб готувати учнів не лише пристосовуватись, а й активно освоювати і впливати на ситуації соціальних змін. Цей освітній орієнтир набув міжнародного визнання у численних програмах ЮНЕСКО і не може ігноруватися українською школою.

Визначаючи підходи до модернізації навчального процесу у загальноосвітній школі, слід зважати на два принципово різні типи навчання: підтримуюче, що спрямоване на опанування, підтримання і відтворення існуючої культури і соціального досвіду, та навчання інноваційне, яке, крім освоєння і підтримки наявних здобутків цивілізації, формує особистість, здатну вносити інноваційні зміни в існуючу культуру й середовище, успішно розв'язувати проблемні ситуації, які постають як перед окремою людиною, так і перед суспільством. В основі першого типу навчання лежить переважно ретрансляція і відтворення соціального досвіду, інший пов'язаний з творчо-інноваційним пошуком на основі наявного досвіду і його збагачення.

На думку дослідників, значна частина економічних, політичних, екологічних та інших проблем у житті нинішнього суспільства виникає і призводить до невтішних наслідків значною мірою тому, що суспільство не підготовлене до сприйняття й адекватного реагування на цивілізаційні виклики сучасності. А це, в свою чергу, зумовлено тим, що у школах ще переважає підтримуючий тип навчання, яке за своєю природою об'єктивно не може забезпечити освітній результат, що відповідає нагальним потребам розвитку сучасного суспільства. Звичайно, не йдеться про тотальне запровадження в школі навчання на виключно дослідницько-інноваційній основі, що є не реальним у принципі. Йдеться передусім про загальну спрямованість навчального процесу, істотні його акценти, що й має визначати стратегію його оновлення.

Тенденції розвитку світових освітніх процесів свідчать, що така стратегія має реалізуватися через спрямованість навчання на формування в учнів системи компетентностей як здатностей особистості ефективно діяти в різноманітніших навчальних, життєвих, професійних ситуаціях, самостійно виокремлюючи і розв'язуючи відповідні проблеми. Такі здатності формуються на основі наборів знань, умінь, навичок і ставлень, які учень набуває у процесі навчання. В цьому розумінні модернізації має підлягати не лише зміст, а й організація навчальної діяльності, навчальні методики і технології.

Завдяки ентузіазму окремих учителів, педагогічних колективів, а також підтримці науковців і методистів у шкільній освіті останніми роками пожвавилися процеси продуктивної трансформації інформаційно-репродуктивного навчання. Однак у масовій педагогічній практиці таке навчання ще переважає. Зокрема, як свідчать дослідження лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, лише 20 % учителів старшої школи використовують у своїй діяльності проблемні методи, 10 % практикують інтерактивне навчання. Методи мотивації учіння регулярно присутні у дидактичній діяльності 25 % педагогів. Провідним мотивом навчання 70 % школярів залишається отримання оцінки, що супроводжується постійним почуттям напруженості і страху перед учителями й батьками.

Пізнавальні мотиви та мотиви самореалізації особистості присутні лише у 4-5 % українських школярів. Учні недостатньо залучаються до самостійної навчально-пізнавальної діяльності з охопленням усього її циклу - від планування до самоконтролю навчальних результатів. Не розв'язаною залишається проблема формування ключових компетентностей, зокрема, вміння вчитися, що є причиною переважної більшості навчальних невдач школярів і низької результативності навчання. Внаслідок такої організації навчального процесу понад 80 % навчального матеріалу учні засвоюють на рівні його відтворення і застосування в розпізнаваних стандартних ситуаціях, а іноді ще й за наявності допомоги ззовні.

^ Шляхи і способи розв'язання проблем

1. Перехід до інноваційних моделей навчання, які характеризуються системним запровадженням комплексів педагогічних методів і прийомів, спрямованих на постійне залучення учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, що характеризується інтенсивною багатосторонньою комунікацією суб'єктів діяльності (інтеракцією), обміном інформацією, результатами діяльності учнів між собою і вчителем. Таке навчання спонукає їх до ініціативності, творчого підходу та активної позиції у всіх видах зазначеної діяльності, передбачає не отримання, а здобування, створення, конструювання знань, умінь, компетентностей самим учнем, що значно підвищує результативність. Як свідчить зарубіжний і почасти вітчизняний досвід, результати навчання полягають у значно глибшому й усвідомленішому розумінні учнями сутності вивченого, сформованістю умінь самостійно аналізувати і оцінювати навчальну й іншу інформацію, формулювати висновки, аргументовано відстоювати свої погляди, слухати інших, поважати альтернативну думку, працювати в групі, будувати конструктивні стосунки з її членами і визначати своє місце в ній. Крім того, така модель навчання дає змогу реалізувати ідею співпраці всіх учасників освітнього процесу, вчить їх конструктивної взаємодії, сприяє забезпеченню атмосфери психологічного комфорту.

Ключовим моментом у реалізації зазначених моделей є принципова зміна функцій учителя, який перестає бути транслятором знань, жорстким організатором змісту і спрямованості навчальної діяльності вихованців. Акценти в його роботі зміщуються у бік педагогічно доцільної побудови освітнього середовища, яке сприяє досягненню передбачуваних навчальних результатів, а сам педагог виконує роль консультанта, який надає всю необхідну допомогу учням на їх прохання у процесі здійснення самостійної пошукової навчальної діяльності.

Організація такого навчання передбачає системне застосування специфічних технологій, які реалізують зазначені підходи. Найбільш рекомендованими можуть бути такі:

  • технологія кооперативного навчання як навчання об'єднаних спільною навчальною метою учнів у малих групах. За такої організації вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність малої групи. Кооперативне навчання орієнтує учнів на взаємодію та співпрацю зі своїми ровесниками, уможливлює реалізацію природного прагнення кожної людини до спілкування, сприяє розвиткові умінь працювати в команді, будуючи процес виконання колективного завдання ефективним шляхом;

  • ігрова технологія, що втілена в різноманітних дидактичних іграх: рольових, завданням яких є програвання типових життєвих ситуацій; ділових, що моделюють поведінку людей за певних заданих обставин, на певному робочому місці; імітаційних, які передбачають освоєння певних процедур, формування уявлень про цілісну сферу діяльності;

  • проектна технологія, що передбачає самостійну (індивідуальну, групову) діяльність учнів, яка полягає у добровільному виборі, дослідницькому, творчому вивченні або розв'язанні значущої в теоретичному, практичному, пізнавальному плані проблеми на основі самостійного визначення завдань, етапів дослідження, їх реалізації і оформлення результатів;

  • технологія розвитку критичного мислення учнів на основі застосування сукупності спеціальних форм, прийомів і методів навчання під час опрацювання інформації з різних джерел, зокрема підручника, художнього твору, засобів масової інформації, Інтернету. Накопичуючи дані, аналізуючи тексти, зіставляючи альтернативні погляди і використовуючи можливості колективного обговорення і шукають і знаходять відповіді на питання, що їх хвилюють, розвиваючи ті вміння і навички мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути;

  • технологія навчання на основі дебатів і дискусій, що будується як цілеспрямований і впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі задля пошуку не стільки єдиної істини, як множинних істин, що постають як обґрунтовані погляди і позиції;

  • технологія ситуаційного навчання, застосування якої передбачає осмислення учнями реальної життєвої ситуації, що відображає не тільки певну практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, умінь, навичок учнів, необхідних для її розв'язання. Основним завданням є не лише передача знань, а й розвиток здатності учнів ефективно діяти і приймати рішення в реальних життєвих ситуаціях.

Запровадження інноваційного навчання вимагає внесення докорінних змін у його зміст і методи. Вони повинні стати практикоорієнтованими, тобто спонукати дитину до пізнання навколишнього світу через практичну потребу, діяльність, засвоєння таких її способів, що будуть необхідними в дорослому житті. А це, в свою чергу, вимагає від учителів опанування нових педагогічних технологій, спрямованих на організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів в умовах, наближених до життя, формування у них здатності застосовувати на практиці отриманні знання.

Звісно, інноваційне навчання, принаймні на перших порах, є затратнішим стосовно навчального часу, ніж традиційне, але його освітні результати значно різноманітніші і багатогранніші. Успішне його запровадження в загальноосвітніх школах України вимагає масштабної системної роботи, під час якої передусім необхідно:

  • переглянути зміст загальної середньої освіти з метою його розвантаження та орієнтації на реалізацію в умовах інноваційного навчання;

  • здійснити комплекс заходів з переорієнтації педагогічної свідомості щодо безальтернативності інноваційного навчання;

  • розробити дидактико-методичне забезпечення інноваційного навчання, реалізувавши його ідеї в новому поколінні підручників, навчальних і методичних посібників;

  • переглянути зміст і спрямованість навчання у вищих педагогічних навчальних закладах, а також у системі післядипломної педагогічної освіти з метою формування професійної готовності вчителів до роботи в умовах інноваційного навчання;

  • запровадити систему матеріального стимулювання педагогів, які активно й ефективно реалізують ідеї інноваційного навчання у своїй практичній діяльності.

^ 2. Посилення уваги до розвитку мислення, формування ключової компетентності - уміння вчитися. Умовою і результатом інноваційного навчання є сформованість в учнів бажання і здатності самостійно вчитися, шукати, аналізувати, обробляти необхідну інформацію, формулювати висновки, вміння діяти на основі вивченого, прагнути творчості і саморозвитку. У зв'язку з цим гостро постає проблема навчання школярів того, як учитися, як думати, ознайомлення з методами, які вони зможуть використати для розв'язання будь-якої задачі - як навчальної, так і тієї, що може виникнути в різних обставинах і в інший час. Пріоритетним стає усвідомлення учнем не лише об'єкта вивчення, а й самого процесу здобуття знань, власної пізнавальної діяльності, її способів і засобів. У такому навчанні сам процес здобування знань, формування умінь, набуття компетентностей стає не менш важливим, ніж отриманий кінцевий предметно-змістовий результат навчання, а освоєння процедур пошукової діяльності має стати самостійною дидактичною метою.

У зв'язку з цим необхідно забезпечити паритет між власне знаннями і розвитком мислення учнів як основними результатами шкільної освіти, реалізувавши такий підхід у її змісті, формах і методах, передбачивши цілеспрямоване формування систем навчально-організаційних, навчально-інформаційних, інтелектуальних і творчих умінь через засвоєння орієнтовних основ відповідних дій і набуття досвіду їх застосування у різних видах навчально-пошукової діяльності.

^ 3. Індивідуалізація навчання. Гострою проблемою сучасної школи є розбалансованість між педагогічними вимогами і можливостями школярів їх виконувати, неузгодженість змісту, режимів, методик навчання з індивідуальними особливостями учнів, відсутність належних умов для саморозвитку і самореалізації особистості кожного школяра. Звідси випливає необхідність в орієнтації методик і навчальних технологій на забезпечення умов для виявлення й розвитку нахилів, можливостей, задоволення індивідуальних освітніх потреб школярів, конструювання для кожного і кожним власної освітньої траєкторії. Для цього слід:

  • системно реалізувати існуючі форми і методики диференціації навчання на всіх рівнях шкільної освіти, втілюючи ідеї диференціації у нове дидактичне і методичне забезпечення навчального процесу;

  • розгорнути створення комплектів електронних навчальних програм, спрямованих на самостійну реалізацію учнем освітніх завдань з кожного предмета у притаманному йому темпі й режимі;

  • інтенсифікувати проведення наукових досліджень з методик і технологій особистісно орієнтованого навчання;

  • забезпечити вивчення і впровадження продуктивних методів (технологій) індивідуалізованого навчання, зокрема комбінованої системи М. П. Гузика.

^ 4. Системне забезпечення педагогічно доцільної підтримки дидактичного процесу засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Істотне місце в оновленні дидактичних систем посідають інформаційно-комунікаційні технології. Незважаючи на відносну забезпеченість шкіл навчальними комп'ютерними комплексами (97 % шкіл загалом по Україні, 87 % шкіл у сільській місцевості), їх дидактичні можливості реалізуються недостатньо й неефективно. Серед основних причин:

  • відсутність необхідних педагогічних програмних засобів для системної підтримки навчального процесу (нині налічується 140 найменувань, схвалених Міністерством освіти і науки);

  • низька інформаційно-методична культура педагогів;

  • недостатня загальнодидактична і методична дослідженість проблеми;

  • відсутність у третини шкіл України, зокрема, майже в половини шкіл сільської місцевості, можливості користуватися мережею Інтернет.

Інформаційно-комунікаційні технології не варто розглядати як універсальний засіб розв'язання більшості дидактичних проблем, але їх можливості щодо реалізації ідеї індивідуалізації навчання, забезпечення доступу до різноманітних освітніх ресурсів, формування в учнів умінь самостійно шукати, обробляти і використовувати необхідну інформацію для навчальних та інших потреб незаперечні і мають бути реалізовані у шкільній освіті значно ширше, ніж зараз.

Для цього необхідно:

  • оснастити загальноосвітні навчальні заклади комп'ютерною технікою в кількості, достатній для регулярного дієвого підтримання дидактичного процесу в усіх класах з усіх навчальних предметів;

  • здійснити комплекс психолого-педагогічних досліджень з проблем створення й ефективного використання у навчальному процесі мультимедійних засобів та формування комп'ютерно-орієнтованих навчальних середовищ загальноосвітніх навчальних закладів;

  • створити дидактичні системи педагогічних програмних засобів (навчальні програми, електронні навчальні посібники, комплекси) з усіх шкільних предметів, налагодити індустрію з виробництва таких засобів у масштабах країни;

  • забезпечити у системі вищої і післядипломної освіти підготовку вчительського корпусу до ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій у педагогічній діяльності.

Інформатизація навчального процесу є важливим, але далеко не єдиним засобом підвищення його ефективності. Важлива роль тут належить комплексу дидактичних засобів. У зв'язку з цим не можна ігнорувати того факту, що шкільні навчальні кабінети нині оснащені такими засобами і обладнаннями менше ніж на чверть від потреби для повноцінної реалізації освітніх завдань. Тому слід здійснити кардинальне оновлення і зміцнення навчально-матеріальної бази шкіл, налагодити з цією метою вітчизняне виробництво навчального обладнання і дидактичних засобів.

  1   2   3

Схожі:

12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconЗагальна інформація ідентифікатор вузла івс «освіта» (див довідку отриману при реєстрації)
Повна загальна середня освіта або освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста. За конкурсом
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconПредик а. А., Зеленюк н.І. Причини неуспішності учнів у навчанні та шляхи їх подолання
Враховуючи те, що саме в початкових класах закладаються основи для подальшого навчання і розвитку учня, вчитель повинен прикласти...
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconУдк 340. 1: 347. 965. 41 Букалов Сергій Науковий керівник доц. Єщук О. М. Херсонський державний університет Проблемні питання діяльності юридичних клінік в Україні
Анотація: у статті розглядаються проблеми діяльності юридичних клінік в Україні та пропонуються шляхи їх подолання. Також аналізується...
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconСписок групи №1 Спеціальність «Дизайн графічний» (базова загальна середня освіта)

12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconЩодо участі в конкурсі на здобуття Державної премії України в галузі освіти
Державну премію України в галузі освіти, яка є державною нагородою України І присуджується громадянам України за видатні досягнення...
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconПроблеми інноваційної діяльності підприємств України та шляхи їх подолання
Для сучасного підприємства управління інноваційною діяльністю є невід’ємною частиною його розвитку та однією з головних складових...
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconЗаявка на участь у 69-й студентській науково-практичній конференції ону імені І. І. Мечникова у міждисциплінарній міжкафедральній секції «Феномен тоталітаризму, його прояви та шляхи подолання»
Ону імені І. І. Мечникова у міждисциплінарній міжкафедральній секції «Феномен тоталітаризму, його прояви та шляхи подолання»
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconРекомендації
Учасники парламентських слухань на тему: "Інститут сім'ї в Україні: стан, проблеми та шляхи їх вирішення", що відбулися
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconДячек С. М., к е. н., доц. Житомирський державний технологічний університет проблеми оцінки рівня фінансової безпеки держави та шляхи їх вирішення
Таким чином, з метою діагностики рівня фінансової безпеки для своєчасного виявлення загроз та подолання їх наслідків, постає потреба...
12-річна загальна середня освіта в україні: проблеми та шляхи їх подолання iconМетодичні рекомендації до самостійної роботи студентів іу курсу стаціонарної форми навчання Напрям «Початкова освіта»
У багатьох випадках можуть зустрічатися не грубі форми порушень, а легкі (слабовиражені) відхилення від норми тому педагогам необхідно...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи