1. Знання як компонент фізкультурної освіти icon

1. Знання як компонент фізкультурної освіти




Скачати 381.37 Kb.
Назва1. Знання як компонент фізкультурної освіти
Сторінка1/2
Дата12.09.2012
Розмір381.37 Kb.
ТипЛекція
  1   2


ЛЬВІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ


Кафедра теорії і методики фізичного виховання


ЛЕКЦІЯ № 16


ТЕМА: ПРОБЛЕМАТИКА ФОРМУВАННЯ ФІЗКУЛЬТУРНИХ ЗНАНЬ, РУХОВИХ ВМІНЬ І НАВИЧОК.


з дисципліни “ТіМФВ”

для магістрантів 6-7 курсів ФЗДіПН – іноземних громадян


Виконавець:

доцент Ріпак М.О.


Зав. кафедрою,

к.пед.н., доцент Ю.В. Петришин


ПЛАН

  1. Знання як компонент фізкультурної освіти.

  2. Систематизація фізкультурних знань. Чинники, що впливають на формування фізкультурних знань.

  3. Аналіз зв’язку між рівнями засвоєння рухових дій та процесом їх навчання.

  4. Особливості методики навчання руховим діям різної координаційної складності

  5. Підходи до вибору методики навчання руховим діям осіб різного віку.


Л і т е р а т у р а

  1. Теория и методика физического воспитания. Том 2. Методика физического воспитания различных групп населения /Под.ред. Т.Ю.Круцевич. – К: Олимпийская литература, 2003.

  2. Теория и методика физического воспитания. Том 1. Общие основы теории и методики физического воспитания. Учеб. для институтов высших учебных заведений физического воспитания и спорта. – К: Олимпийская литература, 2003.

  3. Матвеева Л.П. Теория и методика физической культуры. Учеб. для ин-тов физической культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1991.


1. Знання як компонент фізкультурної освіти.

У найбільш загальному змісті знання характеризуються як сукупність накопичених у процесі суспільно-історичної практики людства зведень про природу, суспільство, техніка і саму людину.

У рамках шкільної педагогіки знання розглядаються в двох аспектах: по-перше, як один з компонентів змісту шкільного утворення, представлений у конкретному навчальному предметі у виді дидактично обґрунтованої системи фактів, понять і т.п. , якими розташовує визначена наука, що лежить в основі відповідного навчального предмета; по-друге, як надбання кожного того, якого навчають,, котре він здобуває в процесі навчання і може використовувати для досягнення яких-небудь цілей у визначеній області діяльності,

Викладені положення визначають значення і зміст знань у фізичному вихованні, без засвоєння яких не можливий жоден акт свідомої діяльності людини по оволодінню фізичними вправами, використанню їхній з метою власного фізичного розвитку і зміцнення здоров'я.

Знання - перший, ведучий компонент змісту фізичного утворення, що здобувається школярами в результаті навчання по предметі "Фізична культура".

Без засвоєння знань про закономірності рухів, способах виконання фізичних вправ і тактичних дій, принципах суддівства, організації і проведенні самостійних чи занять із групою занимающихся неможливо повноцінне оволодіння руховими діями, уміннями тактичного, інструкторсько-методичного, суддівського і самоуправлінського характеру.

Тільки на основі знань діяльність може бути творчої, що дозволяє знаходити нестандартні рішення в проблемно-пошукових ситуаціях (наприклад, застосувати освоєна дія в незнайомих умовах, самостійно знайти оригінальний спосіб рішення рухової задачі і т. і.) і нарешті, без засвоєння знань про норми спілкування в колективі, про особисту і суспільну значимість фізкультурної діяльності неможливо опанувати досвідом емоційно-вольового регулювання власних поведінкових актів, вибірково-коштовного відношення до явищ навколишньої дійсності.

Якщо ж врахувати, що повноцінне фізичне утворення сприяє всебічному і гармонічному розвитку особистості учнів, то логічно визнати, що і знання сприяють цьому процесу.

Процес навчального пізнання при заняттях фізичними вправами відрізняється деякою своєрідністю, обумовленим тим, що джерелом знань тут є не тільки інформація вчителя, але і сама рухова діяльність що займаються: на основі м'язових відчуттів і осмислення результатів виконання фізичних вправ той, якого навчають, пізнає закономірності рухів, одержує представлення про вплив вправ на прояв функцій окремих систем організму, переконується в значимості занять. Причому деякі зовсім необхідні для засвоєння рухових дій знання {наприклад, про ступінь нервово-м'язових зусиль при відштовхуванні в бігу і стрибках, про рухові можливості власного організму і т.п. ) можуть здобуватися тільки при виконанні самих дій.

Знання засвоюються при активній розумовій діяльності, здійснюваної в системі розумових операцій (аналізу і синтезу, порівнянь, узагальнень і ін.), і фіксуються у свідомості того, якого навчають, у виді представлень і понять. Свідченням сформованості представлення є здатність того, якого навчають, практично відтворити показане чи пред'явлене йому в словесному викладі фізична чи вправа дати словесний опис вправи на основі зорового сприйняття його показу. На рівні узагальнення знань про досліджуваний об'єкт вони здобувають характер поняття, словесна форма вираження якого являє собою вже не опис, а визначення. Визначення вбирає в себе істотні ознаки відповідного об'єкта, виражає його функціональні властивості. Каждое поняття позначається визначеним терміном (фізична культура, фізична вправа н т.д. ) і в залежності від ступеня узагальненості знань здобуває більш загальний чи приватний характер. Наприклад, поняття "режим" буде більш загальним стосовно поняття "режим дня". Засвоєння поняття виявляється в здатності учня виразити словесно його визначення з перерахуванням всіх істотних ознак. Знання здобувають практичну форму, коли застосовуються в діяльності у виді інтелектуальних чи рухових умінь.


^ 2. Систематизація фізкультурних знань. Чинники, що впливають на формування фізкультурних знань.

Однією з вирішальних умов повноцінності фізичного утворення школярів є озброєння їхньою системою знань. Ця система характеризується, по-перше, обсягом (розмаїтістю) вхідного в неї теоретичного матеріалу, що розкриває усі види фізкультурної діяльності школярів; по-друге, складом видів знань (фактів, понять, термінів і т.д. ), що існують у відповідній науці. Обидва аспекти зв'язані єдиною цільовою спрямованістю на формування в школярів наукового представлення про фізичне виховання і здатність до ціннісної орієнтації в ньому.

Структурна організація навчального матеріалу виражається в угрупованні складових її навчальних тим по ознаці однорідної спрямованості їхнього змісту. На основі подібного угруповання виділяються дві групи навчальних тим, а в кожній з них - по трьох підгрупи.

Перша група поєднує теми, зміст яких па-правлено на забезпечення необхідного рівня загальноосвітньої культури школярів в області фізичного виховання: розуміння сутності, значення і можливостей фізичного виховання як органічної частини комуністичного виховання. Рівень відповідної освіченості визначається ступенем прояву, по-перше, елементів комуністичного і природничонаукового світогляду в оцінці досліджуваних явищ (мети і задачі фізичного виховання, знання рухового режиму як фактора забезпечення здорового способу життя і т.д. ); по-друге, позитивного відношення до власного фізичного удосконалювання; по-третє, учбово-пізнавальної і соціальної активності на заняттях і в суспільній роботі з фізичного виховання.

Перша з трьох підгруп, що входять у першу групу, поєднує соціально-політичні теми, що забезпечують ідеологічну спрямованість навчання. Наприклад, при викладі тим "Фізична культура і спорт - один із засобів всебічного розвитку особистості, підготовки до трудової і суспільної діяльності, військовій службі" (X клас) і "Фізична культура в соціалістичному суспільстві" (XІ клас) повинні бути розкриті: сутність фізичного виховання як суспільного явища; місце і функції фізичної культури в соціалістичному суспільстві і системі комуністичного виховання; сутність і значення партийно-правительных постанов про спрямованість і методах удосконалювання системи фізичного виховання підростаючого покоління відповідно до потреб суспільства на конкретному етапі його розвитку; соціально-політичне значення виступів радянських спортсменів на міжнародній арені.

Друга підгрупа поєднує теми, що формують представлення про елементи радянської системи фізичного виховання (основних принципах) (X клас), програмно-нормативній основі (ІІ й ІV класи), формах організації фізичного виховання школярів (V, X і XІ класи) і видах спорту, що знайшли відображення в змісті навчального предмета. Причому окремі теми, відсутні в тексті навчальної програми, визначаються учителем виходячи з конкретних освітньо-виховних задач. Наприклад, для формування інтересу до уроків необхідно роз'яснити в кожнім класі значення класно-визначеної системи занять як державної, обов'язкової для усіх форми організації фізичного виховання школярів. Сутність самодіяльних форм організації фізичного виховання (заходу в режимі дня, заняття в позаурочний час у школі і позашкільних установах, самостійні заняття будинку) роз'ясняється не тільки при викладі програмних тим (значення ранкової гімнастики (ІІ клас), правила виконання гімнастики до занять (V клас), особливості позаурочних занять (X клас), фізичне виховання в родині (XІ клас)), але й у рекомендаціях учителя по використанню пропонованих програмою різновидів занять (див. табл. 1). Тема "Комплекс ГТО", пропонована програмою лише в ІІ й ІV класах, повинна знайти своє продовження у всіх класах: у молодших - досить обмежитися роз'ясненням призначення і змісту норм конкретних вікових ступіней, у середніх - необхідно підвести учнів до усвідомлення норм комплексу як системи встановлених державою критеріїв оцінки відповідності рівня фізичної підготовленості школярів вимогам суспільства, а в старших - до усвідомлення комплексу як програмно-нормативної основи радянської системи фізичного виховання. Ознайомлення з видами спорту здійснюється в процесі вивчення практичних розділів програми (гімнастики, легкої атлетики і т.д. ), орієнтуючись на зміст яких учитель визначає теми теоретичного характеру.

Третя підгрупа представлена в програмі тематикою медико-біологічного характеру: значення занять фізичними вправами для фізичного розвитку і зміцнення здоров'я, реакції організму на різні фізичні навантаження, перша допомога при травмах на заняттях і т.п..

Друга група навчальних тим має іншу цільову спрямованість. Вона забезпечує спеціальну теоретичну підготовленість школярів по раціоналізації власної рухової діяльності, проведенню самостійних занять, участі в суспільній роботі.

Перша підгрупа навчальних тим другої групи поєднує теми, що стосуються техніки рухових дій і основ тактики змагань по видах вправ шкільної програми. Їхнє засвоєння позитивне позначається на динаміку формування рухових умінь, на ефективності використання засвоєного в навчальній і соревновательной практиці.

Другу підгрупу складають теми, що розкривають основи проведення самостійних занять: "Правила безпеки занять" (ІІ-І класи), "Самострахування при виконанні фізичних вправ" (VІІ клас), "Правила самостійного виконання вправ" (VІІІ й ІX класи), "Тренувальні навантаження і контроль за ними по частоті пульсу" (X клас) і т.п..

У третю підгрупу включаються теми инструкторско-методи-ческого характеру, що забезпечують готовність школярів до участі в суспільній фізкультурній роботі. Тема "Проведення позаурочних занять з дітьми молодшого шкільного віку" (X клас) передбачена шкільною програмою. Інші теми визначаються самим учителем виходячи з задач підготовки школярів до необхідних видів діяльності (вимоги до організації найпростіших форм масових фізкультурних заходів, правила змагань по видах вправ програми, практикуми у школі, основи методики суддівства й ін.).

У тему "Загальний і руховий режим школяра" доцільно ввести в різних класах у виді окремих підтем наступні повсякденні факти: приклади раціонального режиму різних контингентів людей; варіанти загального і рухового режиму для школярів конкретних класів; приклади використання в режимі дня різних форм занять фізичними вправами; наступні наукові факти: залежність працездатності від рухового режиму; вплив видів і дозування фізичних вправ на організм; наступні поняття і терміни: загальний і руховий режим, активний відпочинок, розумова і фізична працездатність, стомлення і перевтома, форми занять фізичними вправами; наступні методичні знання: принципи підбора і визначення послідовності вправ; правила регулювання навантаження з урахуванням задач, змісту, форм і місця занять у загальному режимі дня; вимоги до організації окремих занять і всього комплексу заходів; наступні оцінні знання: значення загального і рухового режиму, активного відпочинку для підтримки працездатності і попередження стомлення.


^ 3. Аналіз зв’язку між рівнями засвоєння рухових дій та процесом їх навчання.

На основі одержуваної від вчителя інформації учень ще до початку виконання вправи має можливість сформувати у власній свідомості представлення про техніка вправи, скласти уявний проект і намітити способи рішення відповідної рухової задачі, передбачити можливі зміни у своєму фізичному удосконалюванні. Однак знання стають керівництвом до дії лише за умови, якщо вони, по-перше, об'єктивно відбивають закономірності досліджуваних фізичних вправ і, по-друге, органічно включені в практичну діяльність.

Перша умова забезпечується тим, що школярам пропонується система представлень і понять, що вірогідно розкривають сутність, закономірності, що лежать в основі виконання фізичних вправ, усього процесу фізичного виховання. Використання понятійної мови і спеціальної термінології сприяє раціоналізації процесу навчання, підвищенню щільності уроку, скорочує шлях навчального пізнання, оскільки, оперуючи устояними термінами і поняттями, учитель звільняється від необхідності великих пояснень.

Реалізація другої умови забезпечується такою організацією діяльності, що змушує учня до застосування засвоєних знань. Розглянемо можливі варіанти подібної організації при навчанні постановці стопи на місце відштовхування в стрибках з розбігу. Варіант 1. Перед виконанням учнем завдання йому розповідається про зовнішню структуру і критерії оцінки якості виконання рухової дії і демонструється зразок виконання. На основі засвоєння отриманої інформації у свідомості учня формується наочно-образне представлення про форму і параметри рухів. У спробах оволодіння учень коректує власні рухи, порівнюючи їх із заданим зразком, тобто застосовує отримані від учителя знання на практиці для рішення конкретної рухової задачі. Варіант 2. При обґрунтуванні способу, що рекомендується, учитель використовує межпредметные зв'язку з курсом фізики. Тут діяльність учня буде більш складної і багатий інтелектуальними проявами, тому що змушує використовувати знання з проласти механіки, застосовуючи дуже складний прийом розумової діяльності: перенос знань у нестандартну ситуацію. Варіант 3. Учню пропонується випробувати кілька способів постановки стопи і визначити найбільш раціональний з них шляхом порівняння власних м'язових відчуттів і результативності дій. Тут діяльність учня здобуває яскраво виражений творчий характер.

^ Рівні засвоєння і якості знання.

Кінцевою метою придбання знань є застосування їх на практиці. По ступені готовності до цього розрізняють три рівні засвоєння знань. По досягненні кожного з них знання здобувають визначені якості (оперативність, гнучкість, усвідомленість, глибину, міцність, повноту), що характеризують у сукупності їхня повноцінність.

Перший рівень засвоєння знань є результатом сприйняття, усвідомлення змісту (розуміння) і фіксації в пам'яті отриманої інформації. Виявляється цей рівень у здатності того, якого навчають, пізнавати вивчені об'єкти, наприклад види фізичних вправ, чи відтворювати деяку суму знань про їх {перелічувати істотні ознаки конкретної вправи, описувати схему його виконання і т.п. ). На даному рівні засвоєння найбільше явно виявляється повнота знань, вимірювана відношенням кількості засвоєних зведень до сукупності, запропонованої вчителем. Для досягнення цього рівня цілком придатний пояснювально-ілюстративний метод навчання, тобто передача учнем готових знань у словесній чи наочній інформації. Дидактичними умовами найбільшої його ефективності є, по-перше, наявність у навчальній інформації повної характеристики властивостей досліджуваного об'єкта; по-друге, використання словесного викладу в єдиній системі з показом, демонстрацією і практичними діями самих що займаються; по-третє, застосування методів активізації сприйняття, осмислювання і запам'ятовування змісту навчальної інформації (наприклад, попереднє виділення вчителем об'єктів спостережень при організації показу вправи).

Другий рівень засвоєння знань виявляється в готовності до застосування їх по відомому навчальному зразку в знайомих чи незначно варьируемых ситуаціях. Подібна готовність оцінюється оперативністю знань, що характеризується двома ознаками: кількістю ситуацій, у яких учень здатний застосовувати знання (наприклад, використовувати пуль-сометрию з метою визначення функціонального стану власного організму й у спокої, і в ході уроку, при самостійних заняттях) і кількістю засвоєних способів застосування длч рішення однієї і тієї ж задачі (наприклад, регулювання навантаження зміною кількості повторень, довжини дистанції, тривалості і характеру відпочинку). Дидактичною умовою розвитку оперативності знань є ознайомлення учнів з можливо великою кількістю ситуацій, у яких можуть застосовуватися дані знання, і кількістю способів їхнього застосування в кожній ситуації. Закріплюються ці знання шляхом багаторазового і варіативного повторення. Для досягнення другого рівня засвоєння знань використовується репродуктивний метод навчання, що забезпечує формування уміння застосовувати знання за зразком.

Третій рівень засвоєння знань виявляється в готовності того, якого навчають, до творчого і швидкого застосування їх у нових, незнайомих ситуаціях, обумовлених як специфікою застосовуваних вправ, так і умовами їхнього проведення, а також особливостями діяльності учнів. Подібна готовність до використання наявних знань оцінюється гнучкістю знань, т. е. умінням швидко використовувати саме ті знання, що у більшій мері відповідають виниклої ситуації (наприклад, вибирати раціональні тактичні дії в раніше що не зустрічалися в практиці того, якого навчають, соревновательных ситуаціях), чи конструювати новий спосіб діяльності (знаходити нові варіанти сполучення елементів у розученій комбінації і т.п. ). Дидактичною умовою навчання тут є використання системи проблемно-пошукових завдань, що змушують учнів самостійно добувати знання, дозволяють опановувати елементами пізнавально-творчої діяльності. Наприклад, при включенні учнів у навчальний експеримент для виявлення призначення лижних ціпків їм пропонується рухатися по глибокому снігу спочатку без ціпків, потім з ціпками, а потім порівняти по секундомірі швидкість пересування з ціпками і без них того самого учня на відрізку укоченої лижні. На основі аналізу власних дій і спостережень за учнем робляться висновки.

Прояв якостей знань виявляється тією чи іншою мірою на будь-якому рівні засвоєння знань. Облік ознак прояву якостей дозволяє ефективніше формувати знання.

Ознакою усвідомленості знань на першому рівні засвоєння є здатність того, якого навчають, роз'яснити сутність позначеного терміном поняття (наприклад, що позначає попеременный двухшажный хід), описати своїми словами (перетворююче відтворення) схему виконання дії, витягти з усієї сукупності засвоєних про нього знань потрібні для відповіді на поставлене питання. На другому рівні засвоєння знань усвідомленість виявляється в умінні виявляти власні помилки і помилки в діях товариша, знаходити їхньої причини на основі порівняння з заданим зразком. На третьому рівні усвідомленість виявляється у виді здатності самостійно використовувати знання відповідно до заданої мети (наприклад, підбирати вправи, що підводять, для виправлення рухової помилки).

Глибина знань виміряється числом усвідомлюваних учнем істотних зв'язків між знаннями, умінням виявляти зв'язку між знаннями. На першому рівні засвоєння знань ознакою глибини знань є здатність учня знайти прямі зв'язки між руховою структурою дії і терміном, що позначає його. На другому рівні глибина знань буде характеризуватися умінням усвідомлювати наявність зв'язків між знаннями і руховою дією, наприклад про критерії оцінки ефективності техніки виконання, про природу виникнення конкретних помилок. На третьому рівні глибина знань виявляється в умінні розкривати зв'язок між технікою дії і біомеханічних закономірностей відповідних рухів.

Міцність засвоєння знань виражається в стійкій фіксації і тривалості збереження в пам'яті знань і способів їхнього застосування, свідченням чого є здатність відтворювати значеннєвий зміст отриманої інформації. Міцність підвищується в міру зростання усвідомленості і розширення діапазону застосування знань не тільки у виді словесного відтворення, але і втілення їх у практичних діях.

Зі сказаного випливає, що чим вище рівень засвоєння і ширше комплекс знань, що виявляються, тим у більшій мері гарантується успішність самостійного рішення різних задач фізичного удосконалювання.


^ 4. Особливості методики навчання руховим діям різної координаційної складності.

Теорія навчання руховим діям досліджує, пояснює й опосередковано удосконалює свій об'єкт - навчання руховим діям. Щоб вирішити ці задачі на рівні запитів практики, теорія навчання руховим діям спирається на деякі положення, що виконують функції основи системи засобів і методів рішення приватних задач наукового дослідження, аналізу й інтерпретації явищ, що спостерігаються, і процесів. Такого роду вихідні положення, що лежать поза сферою самої теорії, складають її методологічну основу.

Аналіз формування наукових елементів методологічної основи теорії навчання руховим діям в історичному аспекті цікавий тим, що дозволяє з'ясувати ведучу роль вітчизняної науки на більшій частині шляху її формування.

На початку основою системи навчання було наслідування. Тому в самих ранніх дидактичних системах підкреслюється необхідність показу і повторення. Наслідування було тим успішніше, чим простіше були досліджувані дії. Складні дії при спробах їхнього відтворення спотворювалися. У Росії проблему навчання з позицій фізіології розглядав И.М. Сєченов. Він показав, що рефлекс, що лежить в основі рухового акта, повинний бути співвіднесений з "відчуванням", що, на його думку, "...усюди має значення регулятора рухів".

Ідеї И. Сєченова послужили основою для робіт И. Павлова і В. Бехтерева. Умовно-рефлекторна теорія И. Павлова лягла в основу теорії навчання руховим діям у якості одного з елементів методології.

Фізіологічне обґрунтування формування рухових навичок у світлі положень теорії умовних рефлексів було продовжено А. Крестов-никовым. Їм було показано, що в результаті повторення формується динамічний стереотип у руховій зоні великих півкуль. Формування проходить три стадії:

o стадія іррадіації - зовні виражається в наявності "зайвих" рухів і напруги;

o стадія концентрації - процеси порушення і гальмування концентруються до оптимальних розмірів;

У 30-40-х роках XX ст. Н. Бернштейн розробляє навчання про побудову рухів, що лягає в основу фізіології активності. Відповідно до його теорії, в основі керування рухами лежить не пристосування до умов зовнішнього середовища, не відповіді на зовнішні стимули, а усвідомлене підпорядкування середовища, її перебудова відповідно до потреб індивідуума. Н. Бернштейн дійде висновку, що рух програмується змістом, що виступає як основа "образа потребного майбутнього". Н. Бернштейн не тільки пояснив принцип керування рухом, але і показав механізм його формування. Формуючи, рух проходить три стадії, для яких характерно:

1) невисока швидкість руху;

2) поступове зникнення напруженості, становлення чіткої м'язової координації, підвищення швидкості і точності рухового акта;

3) зниження частки участі активних м'язових зусиль у здійсненні руху за рахунок використання сил ваги, інерції, відцентрових сил, що забезпечує економічність енерговитрат.

У кожній групі методів, у свою чергу, можна виділити відповідні підгрупи, види і різновиди методів. Той чи інший метод містить у собі різноманітні по характері методичні прийоми. У той же час ті самі методичні прийоми можуть входити до складу різних методів. При побудові класифікації ми виходили з представлень про те, що кожна група методів повинна будуватися і використовуватися на базі закономірностей, що лежать в основі процесу засвоєння знань, чи рухових умінь і навичок, чи спрямованого розвитку фізичних якостей. І оскільки закономірності навчання руховим діям і розвитку фізичних якостей істотно відрізняються між собою, те правомірно вважати її обґрунтованої і дуже перспективної в теоретичному і практичному відношеннях.

Звичайно, багато хто з цих методів реалізують одночасно тією чи іншою мірою освітню, виховну і розвиваючу функції. Однак незважаючи на все це, кожний з них має свої домінуючі функції, що дають вагому підставу віднести його при класифікації до тієї чи іншої групи методів фізичного виховання особистості.

Вибір і застосування конкретного методу в практиці залежить від ряду факторів і умов. Зокрема , їхній вибір визначається:

1. Закономірностями формування рухових навичок і розвитку фізичних здібностей і методичних принципів, що випливають з них.

2. Поставленими цілями і задачами навчання, виховання і розвитку організму що займаються.

3. Характером змісту навчального матеріалу, застосовуваних засобів.

4. Можливостями що займаються - їхнім віком, станом здоров'я, підлогою, рівнем підготовленості, моторною обдарованістю, фізичним і розумовим розвитком, психологічними особливостями й ін.

5. Можливостями самих викладачів - їхній попереднім досвідом, рівнем теоретичної і практичної підготовленості, здібностями в застосуванні визначених методів, засобів, стилем роботи й особистих якостей.

6. Часом, яким розташовує викладач. Наприклад, бесіда вимагає більше часу, чим опис.

7. Етапами навчання руховим діям, фазами розвитку фізичної працездатності (підвищення рівня розвитку якостей, їхня чи стабілізація відновлення).

8. Структурою окремих занять і їхніх частин, етапів, періодів, циклів тренування.

9. Особливостями зовнішніх умов, у яких проводяться заняття (температура повітря, вологість, сила вітру, стан устаткування).

Методи, спрямовані на придбання знань. Знання - один з ведучих компонентів змісту фізичного утворення особистості.

Їх визначають звичайно як інформацію, сприйняту, створену і закріплену в пам'яті кожного того, якого навчають. Знання освоюються в процесі визначеної діяльності і фіксуються у свідомості того, якого навчають, у виді представлень, фактів, понять і закономірностей. На основі знань створюється повний і більш точний образ про досліджувану рухову дію, від якого залежить багато в чому успішність оволодіння технікою рухів (мал. 6.2).

Групу методів, спрямованих на придбання знань, складаю методи, що передбачають усну передачу і засвоєння інформації Усний виклад здійснюється у виді розповіді, бесіди, пояснення опису й інших форм мовного впливу.

Розповідь - це виклад подій в оповідальній формі. У рас розповіді повідомляються історії наукових відкриттів в області фізичного виховання, розвитку виду спорту, техніки рухів, методики тренування й ін. Він часто застосовується при організації ігрової діяльності.

Бесіда являє собою питально-відповідну форму оволодіння навчальним матеріалом. Бесіда також може проводитися й у виді обговорення чого-небудь, тобто обміну думками. Різновидом бесіди є розбір, широко використовуваний при аналізі яких-небудь явищ, процесів, подій. Приміром , аналіз допущених помилок їхніх першопричин, результатів участі в змаганнях, іграх і т.п. Він може бути однобічним, коли його проводить тільки педагог, чи з долі їм тих, яких навчають, - спільним, колективним.

Опис - це докладний перелік ознак, особливостей досліджуваної вправи. При його застосуванні говориться, що треба робити, але h указується, чому треба робити так.

Характеристика - це узагальнене перерахування найбільш важливі ознак дії. Вона використовується в тих випадках, коли нема рації давати повний і точний опис досліджуваної дії. Відповідає на запитання "Як робити?". Приміром , виконувати дії разом, плавно, енергійно повільно, невимушено і т.д.

Пояснення припускає розкриття істотних закономірностей виконуваних рухів. Головна особливість цього методу - теоретичні докази обговорюваного питання способу рішення рухової задачі, пропонованого навчального завдання ін.). У процесі пояснення забезпечується глибоке розуміння тими, яких навчають, досліджуваного навчального матеріалу, здійснюється спонукання їх до активної розумової діяльності, а також залучення учнів до міркувань, питанням. Воно відповідає на два головних питання: "Навіщо це потрібно робити?" і "Чому так, а не інакше?".

Різновидом пояснення є:

Супроводжуюче пояснення - лаконічні коментарі зауваження, якими користається педагог по ходу виконання вправ з метою направити і поглибити сприйняття, виправити і підкреслити ті чи інші сторони рухів;

Безпосереднє керівництво навчальною діяльністю тих, яких навчають, здійснюється за допомогою вказівки, команд, підрахунку, розпорядженні, наказу й ін.

При передачі, одержанні й аналізі інформації для оцінки і стимулювання результатів навчальної діяльності широко застосовуються різні форми словесних оцінок: оцінні судження ("вірно", "добре"), усні оцінки в чи балах окулярах, а також словесні самозвіти, самооцінки тих, яких навчають,, схвалення, похвала педагогом дій що займаються.

Для створення загальної картини майбутніх рухових дій або окремих їхніх сторін широко застосовується метод самопроказування. Суть його полягає в тому, що перед виконанням, приміром , опорного стрибка в чи гімнастиці ривка у важкій атлетиці, учень навмисно думкою відтворює техніку виконання цих вправ, супроводжуючи уявне виконання дій проказуванням виконуваних елементів, рухів уголос, а потім "про себе" - у внутрішній мові з акцентом уваги на важливих моментах, характеристиках дії.

Уявне виконання дій одержало назву ідеомоторного тренування.

Установлено, що цей метод прискорює оволодіння діями, підвищує якість навчання. Велике значення він здобуває, коли неможливо практично виконати дії (тривалий переїзд, хвороба, травма й ін.). У цих умовах уявне їхнє виконання сприяє швидкому відновленню і навіть удосконалюванню рухових навичок.

Методи і прийоми, засновані на застосуванні внутрішньої мови при виконанні дій називають звичайно методами словесної саморегуляції. Вони дуже різноманітні. Регуляція рухової діяльності при навчанні рухам може здійснюватися за допомогою самонаказів, самопереконань, самонавіянь і ін. Приміром , метод самонаказів припускає проголошення про себе слів наказів, наприклад таких, як "сильніше", "вище", "енергійніше" і т.д. Включення внутрішньої мови в саморегуляцию дій сприяє інтелектуалізації процесу навчання рухам.

Група методів, зв'язана з передачею і засвоєнням друкованої інформації шляхом роботи з підручниками, книгами, навчальними картками, програмованими посібниками, застосовується для стимулювання пізнавального інтересу й активності що займаються, поглиблення їхніх знань в області спортивної техніки і методики технічної підготовки

Ці методи дозволяють одержати більш повні і достовірні знання про правила й особливості суддівства в якомусь виді спорту, умовах проведення змагань, можливостях ефективного використання того чи іншого технічного прийому до цих умовах.

^ Методи, застосовувані у фізичному вихованні.

Група методів засвоєння і використання знань побудовані на передачі і сприйняття інформації за допомогою органів почуттів.

Важливу роль тут грають зір, кинестезичний аналізатор, вест вестибулярний аналізатор, слух і інші канали почуттєвого сприйняття дії. Відчуття і сприйняття - це первинний образ про дію. Вони передують чи представленням вторинним, почуттєво наочним образам. Представлення можуть виникати у свідомості навчаємо] при відсутності безпосередніх подразників, що зближає їх з образами пам'яті, уяви і наочно-зворотного мислення; у міру освоєння рухових дій формуються спеціалізовані сприйняття: почуття снаряда, почуття м'яча, почуття штанги, що підвищують сенсорну культуру рухової діяльності що займаються. Застосування даних методів піднімає емоційний настрой, інтерес тих, яких навчають, навчальній роботі, активізує їхня увага, сприяє створенню яскравого і точного сенсорно-перцептивного образа (моделі) техніки дій, їх характеристикам, осмисленню і ретельному аналізу структури умов його виконання.

Почуттєвий образ і його структурні компоненти (зорові, слухові й інші відчуття сприйняття і представлення) є основою д формування рухових умінь, навичок. Він може формуватися результаті впливу на того, якого навчають, двох груп факторів, що розрізняють по ознаці розташування джерела інформації про навчальне завдання.

Одна група факторів зв'язана з передачею інформації, адресовані тому, якого навчають, ззовні і стосовної до "чужого" виконанню руху. Так підхід до пізнання руху породжує представлення про нього, який звичайно називають екзогенним, тобто зовнішнього походження.

Інша група факторів зв'язана з одержанням інформації про рух самого виконавця вправи. Ці фактори породжують відповідні ендогенні, тобто внутрішні відчуття, сприйняття, представлення.

При створенні почуттєвого образа досліджуваних вправ застосовуються екзогенні чи ендогенні способи і прийоми.

У першому випадку застосовуються наступні методи: натуральний паї вправи чи педагогом одним з учнів; демонстрація рисунків, схем, фотографій, кіно- і відеомагнітофонних записів, предметних орієнтирів (м'ячів на підвісках, прапорців, мішеней, і т.д.), звукова і світлова демонстрація.

В другому випадку застосовуються методи спрямованого "відчуття" руху, що сприяють створенню ендогенної картини руху. В даний час особливі надії зв'язуються зі створенням технічних засобів, що дозволяють примусово задавати необхідні параметри рухів і тим самим краще відчути їх.

Навчити тонкому диференціюванню окремих параметрів рухаємо можна використовуючи методи термінової інформації. Доцільно також примінити спеціальні прийоми, спрямовані на розвиток виразності рухових відчуттів: виконання вправи з вимиканням зору, користування без навантажувальної напруги м'язів із зоровим контролем за проявом електричної активності визначених груп м'язів чи тактильним контролем "на відчуття".

Для з'ясування правильності формування сприйняття про техніка рухів, їхніх характеристиках педагог повинний постійно одержувати інформацію про їх від самих тих, яких навчають. Доцільно в цих випадках попросити учнів за допомогою малюнка, графічного запису виразити власне розуміння структури дії, окремих його фаз, положення тіла і його частин, траєкторії й амплітуди рухів при переміщенні тіла в просторі і часі.

Методи, спрямовані на оволодіння руховими уміннями і навичками. У залежності від способу освоєння структури рухової дії в процесі розучування їх підрозділяють на:

o методи розчленованої вправи;

o методи цілісної вправи.

Методи розчленованого навчання припускають поділ вправи вроздріб з послідовним їхнім об'єднанням у міру освоєння в цілісну дію.

При цьому рухова навичка можна представити як би у виді суми досить доступних приватних рухових навичок, що потім послідовно поєднуються в основний. Цей метод застосовується в таких випадках:

o при навчанні складним-координаційним руховим діям, коли немає можливості вивчити їхній цілісно:

o якщо вправа складається з великого числа елементів, органічно мало взаємозалежних між собою;

o якщо вправа виконується так швидко, що не можна вивчити й удосконалити його окремі частини;

o коли цілісне виконання вправи може бути небезпечним, якщо попередньо не вивчити його елементи;

o коли необхідно забезпечити швидкий успіх у навчанні для того, щоб підтримати інтерес до навчальної діяльності, особливо в роботі з дітьми і підлітками, сформувати впевненість у своїх силах.

Задача побудови навчання руховим діям методом розчленовування зводиться до рішення питань про кількість навчальних вправ і їхньому виборі. Вирішуючи ці питання варто дотримувати таких правил:

o при розчленовуванні враховувати особливості структури досліджуваної дії, руховий досвід тих, яких навчають, і умови навчання;

o розчленовування не повинне викликати принципової зміни структури даної дії;

o при розчленовуванні навчальними вправами повинні бути охоплені псу фази цільової вправи (досліджуваної вправи);

o для окремого розучування варто вибирати тільки ті фази вправи, що можуть ефективно контролюватися або самим тим, якого навчають,, або ззовні, за допомогою чи викладача навчальних пристроїв; фази руху, що погано піддаються контролю;

o навчальне вправа повинна містити можливо менше сторонньої рухової інформації, не зв'язаної з предметом навчання.

Основні різновиди методу розчленованої вправи:

1. Метод власне розчленованої вправи, що передбачає використання щодо великих ланок, кожне з який охоплює одну чи кілька фаз цільової вправи.

2. Метод рішення вузьких рухових задач, що припускає вичленовування (розшаровування) окремих характеристик рухів (просторових, тимчасових, динамічних, ритмічних і ін.) і дій усередині фаз цільової вправи. З його допомогою можна вирішувати різноманітні задачі. Зокрема , сформувати більш точні представлення про рух у тих, яких навчають,, удосконалювати окремі характеристики техніки рухів, виправляти помилки, що виникають у процесі навчання, і багато чого іншого.

3. Метод по поділах. Існує безліч прийомів, використовуваних у процесі розчленованого розучування рухових дій. До основного варто віднести: освоєння ключових положень тіла і його частин, тимчасова фіксація положення тіла в тій чи іншій фазі вправи, "проводка" у досліджуваній фазі руху, імітація руху, зміна вихідних і кінцевих умов руху і т д.

Методи цілісного навчання ґрунтуються на тім, що із самого початку руху освоюються тієї цілісної структури, що займаються в складі, що типова для даної дії (стрибки, метання й ін.).

Вони переважно використовуються при:

o розучуванні більш простих вправ;

o вивченні деяких складних дій, що, з методичної точки зору, недоцільно вивчати вроздріб ;

o закріпленні й удосконалюванні рухових умінь і навичок. Сприятливі умови для застосування цілісних методів маються

також у тих випадках, коли той, якого навчають, і педагог мають у своєму розпорядженні ефективними, засобами і прийомами допомоги і страховки. Приміром , це характерно для таких видів спорту, як спортивна гімнастика, акробатика, стрибки у воду, стрибки з трампліна на лижах, фрістайл і інші, у яких освоєння дій зв'язане з елементами ризику, страху, подоланні негативних емоцій.

В даний час у фізичному вихованні і спорті широко застосовуються тренажерні пристрої, що беруть на себе функції навчання техніці рухів і контролю за діями що займаються. Природно, застосування таких тренажерів і інших технічних пристроїв уможливлює цілісне розучування навіть задоволене складних рухових дій.

Різновиду цілісних методів:

1. Власне цілісний метод, що має на увазі пряме застосування як навчальну вправу цільового руху, тобто тієї дії, що є об'єктом вивчення.

2. Метод цілісної вправи з постановкою приватних задач.

3. Метод цілісної вправи з розгортанням навчання від ведучого ланки. Наприклад, при штовханні ядра ведучим ланкою буде фінальне зусилля, при метанні списа - сполучення розбігу з фінальним зусиллям. Цей метод припускає використання спеціальних і підготовчих вправ.

При розучуванні й удосконалюванні вправ цим методом можуть використовуватися такі методичні прийоми, як: самостійне виконання вправи при наявності гарантованої безпеки (застосовується безпосередня страховка викладачем, партнером, допоміжними засобами типу лонж і ін.); виконання вправ з направляючою допомогою; на тренажері; застосування проводки і т.д.

Методи, спрямовані на удосконалювання рухових навичок і розвиток фізичних якостей. У їхній основі лежить визначений порядок сполучення і регулювання навантаження в процесі відтворення вправи, чи той чи інший спосіб упорядкування дій що займаються й умов їхнього виконання.

Сутність того чи іншого методу удосконалювання рухових навичок і спрямованого розвитку фізичних якостей у значній мірі залежить від способу регулювання, що обирається, і дозування кожного з параметрів навантаження: інтенсивності тривалості, кількості повторень вправ, інтервалів і характеру відпочинку.

Рівномірний метод характеризується тим, що при його застосуванні що займаються виконують фізичну вправу безупинно з відносно постійною інтенсивністю, прагнучи, приміром , зберегти незмінну швидкість пересування, темп роботи, величину й амплітуду рухів. Розрізняють два варіанти цього методу:

o метод тривалого рівномірного тренування;

o позначкою короткочасного рівномірного тренування

Переваги рівномірного методу полягають насамперед у тім, що він дає можливість виконати значний обсяг роботи, сприяє стабілізації рухової навички, зростанню потужності роботи серця, поліпшенню центрального і периферичного кровообігу в м'язах, потужності апарата зовнішнього подиху і витривалості дихальних м'язів, удосконалюванню координації роботи внутрішніх органів і м'язів. Тривала і порівняно помірна робота створює досить гарні умови для гармонічного і поступового настроювання на роботу різних функцій організму. Тривалі навантаження роблять великий психологічний вплив на що займаються. Вони сприяють вихованню в них вольових якостей: наполегливості, завзятості й ін.

Недоліками рівномірного методу є швидка адаптація до нього організму, у зв'язку з чим знижується ефект, що тренує. Безупинна тривалість роботи з постійною інтенсивністю приводить до того, що згодом виробляється деякий звичний стандартний темп рухів.

Перемінний метод характеризується послідовним варіюванням навантаження є ході безупинного виконання вправи, шляхом спрямованої зміни швидкості пересування, темпу, тривалості ритму, амплітуди рухів, величини зусиль, зміни техніки рухів і т.д.

Прикладом його може служити зміна швидкості бігу протягом дистанції, темпу гри і виконання технічних прийомів до хокеї протягом кожного періоду.

Вплив, що тренує, на організм, що займаються при використанні перемінного методу забезпечується в період роботи. Спрямованість впливу на функціональні властивості організму регулюється за рахунок зміни режиму роботи і форми рухів.

Задачі, розв'язувані за допомогою перемінного методу, дуже різноманітний: розвиток швидкісних можливостей і витривалості (загальної і спеціальний), розширення діапазону рухової навички, підвищення координації рухів, придбання визначених тактичних умінь, необхідних для виступу в змаганнях; виховання вольових якостей.

Перемінний метод застосовується в циклічних і ациклічних вправах. У циклічних вправах навантаження, головним чином, регулюються за рахунок варіювання швидкості пересування.

Переваги методу полягають у тім, що він виключає монотонність у роботі. Зміна інтенсивності виконання вправи вимагає постійного переключення фізіологічних систем організму на нові, більш високі рівні активності, що в остаточному підсумку сприяє розвитку швидкості їхнього спрацьовування, підвищенню здатності до одночасної перебудови всіх органів і систем. Чергування швидкостей і напруг у циклічних вправах дає можливість удосконалювати рухові якості і техніку руху. Ті самі рухи, виконувані з великий, а потім з малою швидкістю, зіставляються за принципом контрасту. Це дає можливість чітко розрізняти м'язові відчуття, зв'язані з правильним, вільним виконанням руху і неправильним виконанням руху.

Недоліком перемінного методу є те, що він у якомусь ступені "неточний", тому що всі основні компоненти (довжина прискорення, швидкість, тривалість зниження швидкості і т.п.) навантаження в перемінному методі плануються приблизно, як правило, "по самопочуттю", на підставі поточного суб'єктивного контролю, хоча попереднє планування зразкового діапазону роботи також ведеться.

Повторний метод характеризується багаторазовим виконанням вправи через інтервали відпочинку, протягом яких відбувається досить повне відновлення працездатності

Застосування цього методу забезпечує вплив на організм не тільки під час виконання вправи, а також завдяки сумації стомлення організму людини від кожного повторення завдання.

Задачі, розв'язувані повторним методом: розвиток сили, швидкісних і швидкісно-силових можливостей, швидкісної витривалості, вироблення необхідного змагального темпу і ритму; стабілізація техніки рухів на високій швидкості, психічна стійкість.

У практиці повторний метод застосовується в декількох варіантах:

1) повторна робота з рівномірною неграничною інтенсивністю для вироблення необхідного змагального темпу, стабілізації техніки на високій швидкості й ін.

2) повторна робота з рівномірною граничною інтенсивністю. Застосування коротких відрізків розвиває переважно швидкісні здібності. Більш довгі відрізки включаються в заняття порівняно рідко і лише невеликими серіями для розвитку швидкісної витривалості і максимального впливу на вольові якості.

Переваги повторного методу складаються, насамперед , у можливості точного дозування навантаження. Крім того, якщо всі попередні методи головним чином діють на серцево-судинну і дихальну системи і менше на обмін речовин у м'язах, то повторний метод, у першу чергу, удосконалює м'язовий обмін.

Недоліком повторного методу є те, що він впливає на ендокринну і нервову системи.

Інтервальний метод зовні походить на повторний. Обоє вони ґрунтуються на

багаторазовому повторенні вправи через визначені інтервали відпочинку. Але якщо при повторному методі характер впливу навантаження на організм визначається винятково самою вправою (тривалістю й інтенсивністю), то при інтервальному методі великим тренувальним впливом володіють також інтервали відпочинку. Відпочинок може бути активним, або пасивним, вправи повторюються серіями.

Інтервальний метод має ряд варіантів, в основі яких лежать різні сполучення складених компонентів навантаження (тривалості, інтенсивності, кількість вправ і ін.). Таке різноманіття зв'язане з рішенням конкретних задач, рівнем фізичної підготовленості, стану здоров'я що займаються, виду і характеру фізичних вправ.

Перевага методу полягає в тім, що він дозволяє досить точно дозувати величину навантаження. Його застосування заощаджує час при проведенні занять, тому що забезпечує високу щільність навантаження і дозволяє швидше, ніж за допомогою якого-небудь іншого методу, підвищити рівень витривалості, не побоюючись перетренуватися.

Недоліком методу є порівняно монотонне чергування навантаження, що негативно позначається на психічному стані що займаються.

Через швидкий ріст витривалості незабаром настає адаптація до цього методу і знижується його ефективність.

Основу ігрового методу складає певним чином упорядкована ігрова рухова діяльність відповідно до образним чи умовним "сюжету" (задумом, планом гри), у якому передбачається досягнення визначеної мети багатьма дозволеними способами, в умовах постійного і значною мірою випадкової зміни ситуації

Ігровий метод не обов'язково зв'язаний з якими-небудь загальноприйнятими іграми, наприклад хокеєм, бадмінтоном, волейболом, а може бути застосований на матеріалі будь-яких фізичних вправ (біг, стрибки, метання і т.д.), особливо при проведенні занять з дітьми дошкільного і шкільного віку. Він є методом комплексного удосконалювання фізичних і психічних якостей людини. З його допомогою зважуються різні задачі: розвиток координаційних здібностей, швидкості, сили, витривалості, виховання сміливості, рішучості, спритності, ініціативи, самостійності, тактичного мислення, удосконалювання рухових умінь і навичок. Цей метод характерний наявністю взаємної обумовленості, поводження що займаються, емоційністю, що, безумовно, сприяє вихованню моральних рис особистості: колективізму, товариства, свідомої дисципліни і т.д.

Одним з недоліків ігрового методу є обмежена можливість дозування навантаження, тому що різноманіття способів досягнення мети, постійні зміни ситуацій, динамічність дій виключають можливість точного регулювання навантаження як по спрямованості, так і по ступені впливу.

Змагальний метод - це один з варіантів стимулювання інтересу й активізації діяльності з установкою на чи перемогу досягнення високого результату в якій-небудь фізичній вправі при дотриманні правил змагань

Змагальний метод застосовується для виховання фізичних, вольових і моральних якостей, удосконалювання техніко-тактичних умінь і навичок, а також здібностей раціонально використовувати їх в ускладнених умовах

  1   2

Схожі:

1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconЧекунов Михайло Вікторович
Зміст інформаційної культури майбутнього вчителя фізичного виховання в умовах інформатизації вищої фізкультурної освіти
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconПрограма курсу «Юридична термінологія» Тема 1
Україні. Курс «Юридична термінологія» в системі вищої правничої освіти. Пред­мет, мета і завдання курсу. Знання національної і міжна­род­ної...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconПрограма для дошкільних закладів з російським мовним режимом. К., 1991
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. К.: Дошкільне виховання. 1999. № – 6-19 с
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconА. С. Попова сведение класической системы уравнений максвелла к скалярным уравнениям относительно компонент векторов е и н
Аннотация. Рассматривается сведение классической системы уравнений Максвелла для линейных однородных изотропных покоящихся сред к...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconПлан Основні поняття дисципліни
Понятійно-категоріальний апарат теми Базовий компонент дошкільної освіти в Україні про навчання дошкільників математиці
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconХудожньо-естетичний цикл
Сьогодні мистецтво у системі сучасної освіти розглядається як суттєвий компонент загальної освіти школяра. Його могутній пізнавальний...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconМетодичні рекомендації з образотворчого мистецтва
Сьогодні мистецтво у системі сучасної освіти розглядається як суттєвий компонент загальної освіти школяра. Могутній пізнавальний...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconФінансовий компонент розвитку глобальної торгівельної інтеграції
Робота виконана на кафедрі міжнародного менеджменту Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана Міністерства...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconМетодичні рекомендації з образотворчого мистецтва 2012-2013 навчальний рік
Сьогодні мистецтво у системі сучасної освіти розглядається як суттєвий компонент загальної освіти школяра. Могутній пізнавальний...
1. Знання як компонент фізкультурної освіти iconЗмістовно-діяльнісна структура модулів навчальної дисципліни „Методологія юридичної науки ”
Знання, пізнання та його форми. Виникнення науки. Наука та практика. Наукове знання як система. Особливості та структура наукового...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи