Вікторія Ткаченко icon

Вікторія Ткаченко




Скачати 80.71 Kb.
НазваВікторія Ткаченко
Дата02.09.2012
Розмір80.71 Kb.
ТипДокументи

Вікторія Ткаченко

(Переяслав-Хмельницький)

ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Глобальна тенденція переходу людства до інформаційної організації суспільного життя народів докорінним чином змінила ситуацію навколо освіти не лише як надважливого чинника транслювання соціокультурного досвіду від покоління до покоління, а й духовно-виробничої сфери збагачення та становлення цього досвіду в загальносвітових і соціумних масштабах, колективних та індивідуальних формах. У зв’язку з цим в останнє десятиріччя уряди різних країн, в тому числі і України, вдаються до спрограмованого реформування національних систем освіти, суть якого зводиться до локального осучаснення, поаспектної модернізації чи сутнісної трансформації загальновизнаної актуальної освітньої моделі [10].

У цій напруженій ситуації вимушеного цілеорієнтаційного, змістового та оргуправлінського реформування національної освіти неоціненну скарбницю становить новаторський досвід теоретичного обґрунтування і практичного впровадження проблемного навчання у діяльності як педагогічних і викладацьких колективів, так і окремих учителів, викладачів. Із огляду на це, значну наукову цінність має звернення вчених, практиків до вивчення та творчого переосмислення історико-педагогічного досвіду використання проблемного навчання.

Докторант Інституту педагогіки АПН України О. Топузов стверджує, що становлення проблемного навчання здійснюється в три етапи. Перший етап – активізація навчання, другий – дослідницький, третій – проблемне навчання [9].

1. Перший етап (активізація навчання). Особливе місце в розвитку ідеї проблемного навчання належить Сократу. Головним досягненням Сократа була його «маєвтика» або «сповивальне мистецтво». Вважаючи, що в кожній людині на дні її свідомості, в сумлінні й у дрімотному стані, лежать вічні і незмінні поняття про добро і зло, які треба виявити і розбудити, Сократ винайшов і керувався способом діалектичної суперечки, який поступово приводив учнів до знаходження істини [2].

Ще у 469-399 до н.е. у ході дискусії він використовував постановку проблемних запитань. Сократ удавав, що не знає розв’язку проблеми, хоче послухати думку співрозмовника, насправді ж своїми запитаннями підводив його до правильної відповіді. Його запитання спонукають до роздумів, набуття нових знань, уточнення і поглиблення проблеми або до виявлення помилковості повсякденних уявлень, які суперечать науковим поглядам [13].

Елементи проблемного навчання досить широко використовувалися у граматичних школах Давнього Риму, де вивчалися основні структури мови, принципи віршування і стилістики [6], а також у римських школах риторів, де учнів детально знайомили з подробицями складання та проголошення промов [8].

За нашим дослідженням найперші теоретичні обґрунтування ідеї активізації навчання в історії зарубіжної педагогічної думки належать відомому римському педагогу Марку Фабію Квінтіліану, який залишив поради щодо умов їх використання [3].

Кращими представниками візантійсько-православної думки, які продовжили традицію античної педагогіки в активізації навчання, слід назвати І. Златоуста, І. Дамаскіна, Фотія. І. Златоуст прямо посилався на античну спадщину, пропагуючи такі методи навчання, як настанова та бесіда, наполягаючи на необхідності образності, доступності, емоційності, конкретності мови вчителя. І.Дамаскін указував, що істинні знання починаються з відповідей на віроповчальні запитання. Він залишив деякі рекомендації щодо роботи з книгою, що вже описані в Квінтіліана, пропагував диспути [11].

Помітний спад активізації навчання спостерігався в епоху Середньовіччя, оскільки дидактичні пошуки були спрямовані на те, щоб озброїти школярів знанням догматів церкви і усунути всілякі вагання щодо віри [2].

Збагаченню активних методів навчання, котрі використовувалися в середньовічній школі, певною мірою сприяв Абеляр, в якого вчилися логіці мислення та мистецтву діалогу. Абеляром був запропонований оригінальний метод «так-ні». Цей метод ґрунтувався на співставленні різних точок зору в дискусіях та коментарях. Абеляр вважав, що він був слушним і для тих, хто працював самостійно з книгою, оскільки вчив не простому читанню тексту, а умінню «прислухатись до слів», «відчувати їх зміст», шукати в них «істину, за якою жити» [10].

В епоху Відродження особливу роль у посиленні уваги до активізації навчання відігравав М. Монтень, який першим досить різко й іронічно засудив гіпертрофоване словесне навчання середньовічної школи і наполягав на тому, щоб у процесі навчання вчитель надавав можливість висловитися учневі. До того ж, М. Монтень розробив конкретні рекомендації щодо організації бесіди та її проведення [5].

Чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 – 1670) вважав, що процес пізнання є активним і перебуває в основі будь-якого навчання. Він першим в історії визначив дидактичні принципи і тим самим виокремив науку про навчання («Magnadidactic») із наукового простору філософії (до цього питаннями навчання займалась філософія) [2].

Ідея активізації навчання за допомогою спостережень була сприйнята і доповнена в працях великих дидактів І. Песталоцці (1746 – 1827) і А.Дистервега (1790 – 1866), які наголошували на необхідності активізувати пізнавальну діяльність учнів, а не тільки організовувати запам'ятовування навчального матеріалу.

Видатний російський учений К. Ушинський (1824 – 1870), який є родоначальником дидактики та прихильником ідеї активізації навчання, сформулював думку про роль пізнавальної, самостійності учня в процесі навчання [11]. Ідеї К. Ушинського були сприйняті видатним педагогом П. Каптеревим (1849 – 1921), який наполягав на тому, що основна діяльність учителя під час формування пізнавальної самостійності учня спрямована на розвиток логічного мислення. П. Каптерев неодноразово наголошував, що можна пояснювати учневі скільки завгодно будь-яке правило, але якщо він сам не зрозуміє в чому справа, тобто не виявить необхідної розумової діяльності, то всі пояснення будуть перебувати поза його свідомістю [13].

Таким чином, головними представниками першого етапу стали Сократ, Квінтіліан, І. Златоуст, І. Дамаскін, Г. Богослов, Абеляр, М. Монтень, К. Ушинський та ін., які у своїй роботі використовували окремі форми роботи, які активізовували мислення учнів, спонукали їх логічно мислити, висловлювати свою думку.

2. Другий етап (дослідницький метод навчання). На основі ідей активізації наприкінці XIX – на початку XXстоліття формується дослідницький метод навчання (за термінологією В. Кудрявцева) [3], або дослідницький підхід (за термінологією М. Махмутова) [7].

У 1913 році Б. Райков запропонував єдиний термін — «дослідницький метод», враховуючи те, що навчальний процес побудований на основі формування розумової діяльності шляхом удосконалення логічного мислення та маючи на увазі педагогічні та психологічні умови розвитку особистості [12].

Проблемне навчання базується на теоретичних положеннях американського філософа-прагматика та педагога Джона Дьюї. Він заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план було замінено на ігрову та трудову діяльність. На думку Дж. Дьюї, усі попередні освітні системи були розраховані, насамперед, на повідомлення учням величезної кількості фактичної інформації без засвоєння засобів її застосування. Учнів насичують досвідом минулого й зовсім не готують до зустрічі з проблемами в майбутньому. Замість традиційної моделі освіти Дж. Дьюї запропонував нову, метою якої стало озброєння учнів методами вирішення проблем. Вчений припускав, що людина зі сформованими навичками прийняття рішень набагато краще буде підготованою до життя у швидкозмінюваному світі з його численними труднощами і проблемами, що постійно виникають [4].

Таким чином, головними представниками другого етапу стали Б. Райков, Дж. Дьюї, Дж. Брунер та ін. Проблемне навчання почало вивчатися на науковому рівні, враховуючи дослідження процесу мислення, хоча сам термін ще не вживався. Вчені почали цілеспрямовано використовувати форми організації навчання, які розвивали в учнів критичне мислення, формували навички прийняття рішення для кращої підготовки особистості до життя у швидко змінюваному світі з його численними труднощами і проблемами, що постійно виникають.

3. Третій етап (проблемне навчання). Ідеї проблемного навчання набувають особливого розвитку в 60 – 70-х рр. ХХ ст.

Теорію мислення створив відомий російський учений С. Рубінштейн (1889 – 1960), який є один з засновників концепції проблемного навчання. Він завжди підкреслював, що мислення починається з усвідомлення проблемної ситуації та виявлення і постановки проблеми. С. Рубінштейн у своїх працях зазначав, що мислення – це передусім лише аналіз та синтез. Аналіз, на думку С. Рубінштейна, виступає на двох різних рівнях: аналіз та мислительний аналіз [10].

Характеризуючи мислення як аналіз та синтез, С. Рубінштейн наголошує на важливості проблемної ситуації на уроках, з якої починається мислиннєвий процес, а також на значенні завдання, від формулювання якого цей процес залежить. Формулювання завдання залежить від того, коли був здійснений аналіз проблемної ситуації. У свою чергу аналіз зумовлений формулюванням завдання. Досліджуючи шляхи вирішення завдання, С. Рубінштейн доходить висновку, що в основі завдання перебуває аналіз через синтез, який сприяє мислиннєвому процесу. Потрібно обов'язково зіставляти умови завдання з його вимогами, що дасть змогу подати функції аналізу і синтезу в їх взаємозалежності та взаємозв'язку. При цьому під час вирішення завдання може здійснюватись переформулювання умов і вимог цього завдання, що є актом нового синтезу [10].

С. Рубінштейн у своїй концепції про природу мислення в цілому зазначав, що основною формою аналізу є аналіз через синтез. Він створює головний ланцюг мислиннєвої діяльності. Це основна форма аналізу, в основі якої перебуває об'єкт процесу мислення, усі взаємозв'язки, які виступають в нових якостях, котрі і фіксуються в нових поняттях. Об'єкт постійно виступає в нових аспектах і поновлює своє змістове наповнення, враховуючи всі нові, властиві йому функції, котрі відображаються в нових понятійних характеристиках. Але, на жаль, ідеї С. Рубінштейна не були сприйняті на той час ученими Радянського Союзу, як і ідеї Дж. Дьюї та Дж. Брунера[1].

Таким чином, вивчення історичного аспекту проблеми дало змогу визначити три основні етапи становлення проблемного навчання та з’ясувати представників кожного з них і їх внесок у розвиток теорії і практики проблемного навчання. Аналіз історико-педагогічних джерел дав змогу стверджувати, що проблемне навчання бере свій початок з давніхцивілізацій, де було започатковано читання тексту в голос, багаторазове повторення запитання й відповіді на них,поєднання абстрактного з конкретним тощо, і аж до наших днів. Ідеї проблемності у навчанні та зіставлення етапів розвитку суспільства та освітянських реформ дасть змогу знайти відповідь на багато запитань і сприятиме створенню цілісної дидактичної та методичної системи проблемного навчання.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. – М.: Педагогика. – Пресс, 1996. – 533с.

  2. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Педагогика, 2001. – 512с.

  3. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 809с.

  4. Кулик О.М. Концепція прагматизму Джона Д’юї та її втілення в освітньому процесі: критичний аналіз / О.М. Кулик // Проблеми освіти : наук. зб. – К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2008. – Вип. 54. – С. 70–75.

  5. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзних «педагогических чтениях» // Советская педагогика. – 1968. – №7. – С. 45-54.

  6. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М. : Знание, 1974. – 64с.

  7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе /М.И.Махмутов. −М. : Просвещение, 1977. – 240с.

  8. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. –367с.

  9. Топузов О.М. Становлення проблемного навчання в педагогічній науці // Рідна школа. – 2005. – №12. – С. 28-30.

  10. Фурман А.В. Проблемные ситуации в обучении / А.В. Фурман. – К. : Рад. Школа,1991. – 191с.

  11. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів / Хомич Л.О. – К.: Магістр-S, 1998. – 201с.

  12. Цільова комплексна програма «Вчитель» // Освіта України. – 1996. – №64.

  13. Янц Н.Д. Ґенеза ідеї проблемного навчання у педагогічній науці /Н.Д. Янц // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту. – 2007. – № 9. – С. 135–138

Схожі:

Вікторія Ткаченко iconПерелік публікацій кафедри легкої І харчової промисловості за 2008 рік
Г. Дейнека, доц., С. Ю. Сапронова, доц., В. П. Ткаченко, проф., М. В. Ткаченко, студ
Вікторія Ткаченко iconПерелік публікацій кафедри легкої і харчової промисловості за 2008 рік
Г. Дейнека, доц., С. Ю. Сапронова, доц., В. П. Ткаченко, проф., М. В. Ткаченко, студ
Вікторія Ткаченко iconГупаловська вікторія Анатоліївна
Гупаловська вікторія Анатоліївна (30. VI. 1971, Мукачево Закарпатс обл.) – біолог-фізіолог, психолог, канд психол наук (Професійна...
Вікторія Ткаченко iconГупаловська вікторія Анатоліївна
Гупаловська вікторія Анатоліївна (30. VI. 1971, Мукачево Закарпатс обл.) – біолог-фізіолог, психолог, канд психол наук (Професійна...
Вікторія Ткаченко iconКосенко Вікторія, Койло Вікторія, студентки 3 курсу, напрям підготовки: “Фінанси та кредит”
Косенко Вікторія, Койло Вікторія, студентки 3 курсу, напрям підготовки: “Фінанси та кредит ”
Вікторія Ткаченко iconТ. Г. Молодченко, А. Ю. Ткаченко тексти лекцій з дисципліни «фінансувння проектів»
Тексти лекцій з дисципліни «Фінансування проектів» для студентів 5 курсу денної та курсу заочної форми навчання спеціальності 18010013,...
Вікторія Ткаченко iconХарківська національна академія міського господарства т. Г. Молодченко, А. Ю. Ткаченко програма навчальної дисципліни та робоча програма навчальної дисципліни
Програма навчальної дисципліни та робоча програма навчальної дисципліни «Фінансування проектів» для студентів 5 курсу денної та курсу...
Вікторія Ткаченко iconБазильова Вікторія

Вікторія Ткаченко iconБазильова Вікторія

Вікторія Ткаченко icon1. Боровинська Вікторія Геннадіївна

Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи