Модель підвищення кваліфікації педагогічних працівників у післядипломній педагогічній освіті на засадах кредитно-модульної системи організації навчального процесу (В. В. Олійник, В. О. Гравіт, Л. Л. Ляхоцька)
Зміст Основні характеристики видів занять [5]Відмінно – Дуже добре – Підготовка до впровадження КМСОНП Педагогічний експеримент Системний аналіз результатів педагогічного контролю |
|
|
Модель підвищення кваліфікації педагогічних працівників у післядипломній педагогічній освіті на засадах кредитно-модульної системи організації навчального процесу (В.В. Олійник, В.О. Гравіт, Л.Л. Ляхоцька) Формування загальноєвропейської системи вищої освіти в межах Болонського процесу – одна з тенденцій сучасного етапу євроінтеграції. Головна мета процесу – консолідація зусиль наукової і освітянської громадськості та урядових країн Європи для підвищення конкурентно-спроможності європейської системи науки та вищої освіти у світовому вимірі, підвищення її ролі в суспільних демократичних перетвореннях. Основною позицією Болонського процесу є запровадження Європейської кредитно-трансферної і акумулюючої системи (European Community Course Credit, Transfer System – ECTS) в національні системи освіти як обов’язкові передумови для входження до європейського освітнього простору. Цілеспрямованість переходу у вищій школі від традиційної організації навчального процесу до кредитно-модульної системи науково-обґрунтована в роботах зарубіжних і вітчизняних науковців, відображена в документах Європейської комісії, Ради Європи та ЮНЕСКО. Згідно з рішенням колегії МОНУ від 24 квітня 2003 року в Україні був проведений широкомасштабний педагогічний експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (далі КМСОНП) у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації [6]. Педагогічний експеримент відбувався в два етапи (2003рр. – перший, 2005-2008рр. - другий) із заохоченням великої кількості ведучих ВНЗ. Загалом були задіяні 106 вищих навчальних закладів і охоплено понад 120 тис. студентів (5,2 тис. академічних груп) за 75 напрямами підготовки. Експеримент проводився згідно з «Програмою дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України», затвердженої наказом МОНУ від 23.01.2004р №49 та «Рекомендації щодо впровадження кредитно-модульної системи у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації», затверджених наказом МОНУ від 30.12.2005р №774. Протягом педагогічного експерименту було виявлено низку недоліків функціонування вітчизняної системи підготовки фахівців у вищих навчальних закладах, а саме:
Науковий аналіз результатів педагогічного експерименту показує, що КМСОНП у вищій школі здатна забезпечити підвищення ефективності і якості підготовки спеціалістів. У роботі М.Ф.Дмитриченка, Б.І.Хорошуна і інших показано, що заміна традиційної організації навчального процесу на КМСОНП сприяє:
Експеримент у ВНЗ проводився в межах денної форми навчання. Організація навчального процесу в інших формах навчання (вечірньої, заочної, дистанційної) істотно не зменшилася. Не всі системи освіти України брали участь у педагогічному експерименті, в тому числі система післядипломної освіти (далі ППО), яка нараховує в своєму складі приблизно 30 вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації. ППО має свою структуру, своєрідні цілі, задачі, умови функціонування, форми, методи и засоби навчання і т.д. Тому механічне перенесення в ППО позитивних результатів і рекомендацій педагогічного експерименту у ВНЗ недоцільно. У той же час надається можливість на підставі загальних закономірностей навчання в сучасній вищій школі, низки вже впроваджених інноваційних технологій у ППО, при детальному обліку специфіки функціонування системи реконструювати організацію навчального процесу із використанням основних ідей и положень КМСОНП. У структурі ППО найбільшою специфікою відрізняється система підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти (далі СПККПКО). Це система соціального типу, організаційно-педагогічна, головною метою якої є створення оптимальних умов виконання замовлення суспільства на рівень і якість (професіоналізм, компетентність, культура, здібності і т.д.), підготовка науково-педагогічних працівників освіти, реалізація ідей і підходів концепції “навчання протягом усього життя”. На сучасному етапі система ПККПКО функціонує стійко, володіє визначеним науковим, кадровим, організаційним потенціалом, здатна до сприйняття інноваційних підходів та модернізації освітньої діяльності. Найбільш масштабна інновація сучасного періоду розвитку системи – це перехід до очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації слухачів. Головним навчальним закладом у ППО на сьогодні є Державний вищий навчальний заклад “Університет менеджменту освіти” (далі - УМО) АПН України, який згідно Статуту, виконує функції головного наукового, дослідницького, методичного та інформаційного центру в ППО, впровадження інноваційних педагогічних технологій в освітню діяльність інститутів ППО. До структури УМО входить Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти (далі – ЦІППО), основний профіль якого – підвищення кваліфікації керівних та педагогічних кадрів освіти. Інститут має наукові та науково-педагогічні кадри високої кваліфікації, достатні матеріально-технічні можливості, здійснює планове підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти (контингент ~3000 слухачів/рік, кількість категорій до 50-ти.) і є дійсним підґрунтям для проведення досліджень щодо впровадження КМСОНП в очно-дистанційну форму навчання слухачів. Аналіз результатів педагогічного експерименту у вищих навальних закладах III-IV рівнів акредитації і попереднє вивчення проблеми показали, що при впровадженні КМСОНП в очно-дистанційну форму підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів надається можливість забезпечити:
Рішення про проведення досліджень з проблеми впровадження КМСОНП у ЦІППО було ухвалено на засіданні вченої Ради УМО та підтверджено наказом ректора університету від 04.11.08 № 01-01/206. З метою розробки моделі підвищення кваліфікації педагогічних працівників на засадах КМСОНП на першому етапі необхідно:
На другому етапі:
У вітчизняній вищій школі навчальне навантаження викладача кількісно вимірюється в годинах. Воно зростає в залежності від видів навчальної діяльності, обумовлених навчальними планами та програмами у відповідності з нормативними документами МОНУ та ВНЗ IV рівнів акредитації1. Навчальне навантаження студентів кількісно не оцінюється. Переважають якісні характеристики: виконав лабораторну роботу, вивчив розділ курсу фізики тощо. Для кількісної оцінки навчального навантаження студентів у США за ініціативою ректора Гарвардського університету Чарльза Еліота була введена “кредит-система” (1969 р.), яка протягом наступних 10 років була впроваджена і в інших вищих навчальних закладах країни. Сьогодні система кредитів широко використовується в зарубіжній та вітчизняній вищій школі. Вона покликана забезпечити оціночними критеріями як результати навчання, так і його навантаження. Найбільш загальне визначення поняття “кредит” – “числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни, яка спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін й якісного їх засвоєння, і є одним із критеріїв порівняння різних навчальних систем вищих навчальних закладів освіти” [1]. У ВНЗ III-IV рівнів акредитації підлягають оцінюванню в кредитах: навчальні дисципліни, факультативні курси; виконання курсової роботи, розробка проектів та робота над дипломами; навчальна та виробнича практика, інші форми навчальної діяльності, які зафіксовані у навчальному плані. Обсяг кредиту в Україні встановлений у розмірі 36 академічних годин, що відповідає практиці європейських вузів (наказ МОНУ від 20 жовтня 2004 р. № 812). Перехід до використання кредитів для оцінювання навчального навантаження слухачів у систему підвищення кваліфікації педагогічних працівників особливих утруднень не викликає. За аналогією з ВНЗ III-IV рівнів акредитації та у відповідності до структури й змісту навчальних програм підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою підлягають оцінюванню в кредитах:
При оцінюванні навчального навантаження слухачів недоцільно використовувати дробові значення кредитів (наприклад 1,73 кредиту), а лише – 0,5; 1,0; 1,5; і т.д. кредиту. У модульних навчальних програмах, де всі блоки змістових модулів є рівними, їх оцінювання в кредитах доцільно проводити в рівному обсязі. На даному етапі для типових модульних програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників доцільно здійснити кредитне оцінювання в наступних межах:
Як свідчать результати практики організації навчальної практики організації навчального процесу в УМО, на даному етапі до появи нових нормативних документів МОНУ за нормами часу для планування та обліку навчальної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів розрахунок навчального навантаження викладачів варто зберегти існуючий, в академічних годинах. Навчальне навантаження слухачів уже зараз необхідно оцінювати в кредитах, для чого потрібно провести відповідні перерахунки в навчальних планах, програмах і т.д. При цьому необхідно дотримуватися порівняльної трудомісткості кредитів: труднощі засвоєння слухачами змісту різних кредитів мають бути на одному рівні. Модулі ECTS – складові кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Вони відображають змістове наповнення кредиту. У системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників накопичений певний досвід формування модульних навчальних програм. Одночасно має місце низка недоліків, обумовлених формальним, поверхневим підходом до проблеми, відсутністю глибокого розуміння змісту поняття «модуль» в освіті. Модуль (Module від лат. modulus– міра) – 1) задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що регламентується, відповідними формами навчального процесу. Модуль містить один або блок змістовних модулів; 2) складова кредитно-модульної програми організації навчального процесу (навчального плану), в якій курс навчання поділяється на однакові за розміром сегменти; 3) окремий навчальний блок, узгоджений з іншими компонентами навчального процесу; 4) змістовне наповнення кредиту; 5) логічно завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і практичних вмінь з певної навчальної дисципліни, адаптована до індивідуальних особливостей суб’єктів навчання, та визначена оптимальним часом на організацію їх засвоєння. Модулі конструюються як системи навчальних елементів, поєднаних ознакою відповідності визначеному об’єкту професійної діяльності. Останній розглядається як відповідний об’єм навчальної інформації, яка має самостійну логічну структуру та зміст, що дозволяє оперувати цією інформацією під час розумової діяльності слухача. Основними дидактичними характеристиками модулю є: системність; цілісність; спорідненість; логічна завершеність сукупності елементів . У системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників накопичений відповідний досвід розробки навчальних модульних програм. Одночасно їх аналіз відповідності вимог КМСОНП виявив низку серйозних недоліків, а саме:
Таким чином, перехід до КСМОНП на базі існуючих модульних програм підвищення кваліфікації неможливий, оскільки є прикладом механістичного підходу до проблеми. При розробці модульних програм для КСМОНП необхідно виходити з науково-обґрунтованих структурно-логічних схем професійної діяльності, а не в залежності від бажання кафедр і їх можливостей. При цьому освітні кваліфікаційні характеристики (ОКХ) доцільно, на нашу думку, використовувати для уточнення і конкретизації структурно-логічних схем професійної діяльності. Розробка модульних програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників для КМСОНП відповідальний, багатоплановий і надзвичайно трудомісткий процес. Адже тільки в УМО підвищують кваліфікацію більше 40 категорій керівних і педагогічних кадрів освіти, а всього в ППО порядку _____ категорій слухачів. Тому необхідна спеціальна програма проведення модульних навчальних програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників до відповідності КМСОНП, розрахована на 2-3 роки. Для того, щоб у черговий раз «не повторювати помилки минулого» доцільно в системі ППО створити при УМО центр незалежних експертиз (ЦНЕ). Такий центр повинен бути у визначеній мірі автономним, мати висококваліфікованих експертів, здійснювати експертне оцінювання на основі самоокупності. На початку впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних працівників спричинено збереженням очно-дистанційної форми навчання. Наявність у структурі очно-дистанційної форми навчання відносно самостійних етапів (І, ІІ, ІІІ), які відмінні між собою цілями, змістом і т.д., розділених у часі і просторі, пояснює тим самим доцільність деякого відходу від класичної структури модулю. За очною формою навчання в структуру модулю входять як аудиторні заняття , так і самостійна робота слухачів. За очно-дистанційною формою навчання самостійна робота слухачів (далі – СРС) винесена на другий, дистанційний етап навчання, і являє собою відносно самостійний компонент навчального процесу – керована самостійна робота слухачів. Тому, доцільно класичну структуру модуля розділити на дві частини – аудиторні заняття і самостійна робота. Навчальний час, відведений для СРС, регламентується навчальним планом і становить не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального плану, відведеного для вивчення конкретної дисципліни. В західноєвропейських країнах навчальне навантаження має містити 50 і більше відсотків самостійної роботи студентів. Таким чином, до основних модулів програми входять 2 блоки – блок змістових модулів і блок відповідних завдань до них для самостійної роботи. При цьому під змістовим модулем (ЗМ) розуміють систему навчальних елементів, що поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові. Графічно структура моделювання представлена на рис.1  Модуль 1 (0,5кр+0,25кр=0,75кр) Рис.1. Варіант структури модуля У результаті проведених досліджень є можливим представити в кредитно-модульній системі як програми підвищення кваліфікації, так і навчальні плани, наприклад, при обсязі 216 годин (6 кредитів) маємо: аудиторне навантаження – 5 модулів по 0,5 кредиту = 2,5 кредита; самостійна робота – 5 блоків по 0,25 кредиту = 1,25 кредита; виконання атестаційної роботи – 1 кредит; проходження індивідуальної навчальної практики – 0,5 кредиту і організаційні та контрольні заходи – 0,75 кредиту. Всього 6 кредитів. Впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації потребує не тільки реалізації вимог до кредитно-модульної системи, що нами вже зроблено, але і внесення певних змін в організацію навчального процесу. При цьому, як було обумовлено вище, мова йде про очно-дистанційну форму навчання. У відповідності із законом України «Про вищу освіту» формами організації навчального процесу є: проведення занять, самостійна робота, практика, контрольні заходи [2]. Основними видами занять у системі підвищення кваліфікації є: лекції, практичні та семінарські заняття, тощо, а специфічними – тематичні дискусії, виїзні заняття, конференції з обміну досвідом та ін. Традиційні види занять (лекції, семінари, та ін.) достатньо повно описані у вітчизняній та закордонній літературі. У КМСОНП переважно повинні використовуватись інтерактивні види занять, що відповідає ідеології цієї дидактичної системи. Не випадково у системах освіти західноєвропейських країн практично відсутній такий вид занять як лекція. Накопичений у ЦІППО чотирьохлітній досвід підвищення кваліфікації керівних і педагогічних робітників показує, що найбільш доцільними видами занять є: тематичні дискусії, практичні заняття, виїзні заняття, тренінг, індивідуальні заняття та консультації. Основні характеристики вказаних видів занять наведені в таблиці 1. Табл. 1 ^
Враховуючи те, що навчальні заняття та самостійна робота розділені у часі та просторі, перераховані вище види занять обов’язково повинні носити установчий характер. Принцип модульності в КМСОНП передбачає не тільки відповідну конструкцію програм, навчальних планів, але й особливу динаміку оволодіння слухачем змісту навчання. Головна вимога – кожний змістовний модуль повинен вивчатись у повному обсязі цілісно, без перерв та розбавлень іншим змістом. При об’ємі модуля 0,5 кредиту – це в середньому 2 робочих дня. Між вивченням змісту модулів припустимі перерви, використовувати які необхідно для проведення різних заходів. Для курсової підготовки об’ємом 6 кредитів (216 годин) вищевказані вимоги може бути реалізовано на етапі очного навчання тривалістю два тижні. Тому існуючу структуру очно-дистанційної форми навчання в ЦІППО слід змінити, збільшивши тривалість організаційної сесії до двох тижнів. Одночасно з цим, внаслідок того, що основне навчальне навантаження слухача припадає на організаційно-настановну сесію, видається можливим скоротити залікову сесію до трьох днів. У підсумку, структура очно-дистанційного підвищення кваліфікації на засадах КМСОНП має вигляд, як показано на рис.2.       Рис.2. Структура очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації на засадах КМСОНП Другим компонентом навчального процесу є самостійна робота слухачів. Значення самостійної роботи для професійного росту слухача важко переоцінити. В той самий час її організація, рівень, зміст та результативність у системі підвищення кваліфікації залишають бажати більшого. Так, при очній формі підвищення кваліфікації внаслідок малого ліміту часу СРС у більшості випадків зводиться до «домашніх завдань» по типу середньої школи: література, сторінки тощо. В сучасних умовах такий підхід абсолютно неприпустимий. В інститутах післядипломної педагогічної освіти СРС повинна розглядатись як самостійний та дуже відповідальний компонент навчального процесу. Потрібно пам’ятати, що самостійна робота слухача та самостійна робота студента не одне й теж саме. Для слухача СР не тільки діяльність по засвоєнню знань та вмінь, але і, передусім, один із способів включення в інноваційну професійну діяльність. Іншими словами завдання на СР слухачів повинні містити елементи дослідницького характеру. Реалізувати сучасні вимоги до СРС можливо при підвищенні кваліфікації педагогічних працівників за очно-дистанційною формою навчання. Вище було показано, що в цій формі освіти другий етап – керована самостійна робота здійснюється без відриву протягом 5,5 місяців, дистанційно. Навчальне навантаження на слухача – три кредити (108 год.), що відповідає вимогам нормативних документів (50% від загального об’єму курсової підготовки). Основними видами СРС на даному етапі є: робота з матеріалами двох залікових кредитів першого етапу навчання, модульний контроль та виконання індивідуальних завдань у вигляді атестаційної роботи і проходження індивідуальної навчальної практики. Розподілення навчального навантаження на слухача – робота та модульний контроль – 1,5 кредиту, виконання атестаційної роботи – 1 кредит, проходження індивідуальної навчальної практики – 0,5 кредиту. Всього три кредити: 108 год. СРС на другому (дистанційному) етапі – центральна ланка процесу підвищення кваліфікації. Саме при ефективній та якісній СРС на даному етапі з’являються реальні можливості інноваційного розвитку подальших подій в системі освіти. Тому проблеми дистанційного етапу повинні бути в центрі уваги. Керування СРС на даному етапі навчання здійснюється як опосередковано, так й безпосередньо шляхом регулярного зворотного зв’язку на основі сучасних комунікаційних технологій. Опосередковане керування здійснюється на основі завдань, методик, рекомендацій тощо. Головні фігури керування СРС – координатор-тьютор навчальної групи та викладачі відповідних кафедр. Одна з центральних проблем впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних кадрів – це стан та функціонування систем педагогічного контролю в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти. Існуючі системи педагогічного контролю не відповідають сучасним вимогам, тимчасовому положенню «Про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців», наказом МОНУ №77л та №774 від 30.12.2005р. тощо [7]. Проблема багатопланова, складна та її детальний розгляд у рамках даної роботи неможливий. Ми обмежимось списком заходів, проведення яких дозволяє виконати низку першочергових вимог загальноєвропейської системи ECTS та нормативних документів МОНУ, а саме:
Таблиця 2. Механізм приведення системи оцінювання знань до системи ECTS
Третій етап : залікова сесія, три дні, очно, 0,5 кредиту. Етап завершує процес підвищення кваліфікації як з точки зору логіки вивчення змісту, так і з точки зору оцінювання успішності підвищення кваліфікації. Щодо першої частини – проводиться виїзне заняття на зразково-показовий об’єкт, а потім – конференція з обміну досвідом, протягом якої обговорюється проблема на базі вивченого, побаченого та з урахуванням реальної ситуації на місцях. Щодо другої частини – проводиться вихідний контроль, диференційований залік, захист атестаційної роботи, визначається успішність підвищення кваліфікації кожного слухача та навчальної групи. Оцінювання проводиться за шкалою ECTS. Отже, на основі вище зазначеного випливає, що перехід від традиційної орієнтації навчального процесу до КМСОНП за очно-дистанційною формою підвищення кваліфікації педагогічних робітників доцільний, можливий та забезпечує новий європейський рівень навчальної діяльності. Дослідження проблеми не може вважатись закінченим без розробки відповідних моделей, які описують процеси, етапи та ін. переходу до КМСОНП. Моделювання як науковий метод дослідження та описання об’єкту, в тому числі педагогічного, достатньо повно розроблений в працях І.В.Бестужева-Лади, М.Вартофського, В.М.Глушкова, Л.Б.Ітельсона, І.Б.Новіка, В.С.Пікельної, В.А.Штофора та ін. Модель, як правило, призначена для заміщення оригіналу з метою розв’язання певних задач. У даному контексті мова йде про заміщення реальних аспектів процесу переходу до КМСОНП відповідними моделями. З нашої точки зору весь процес переходу до КМСОНП доцільно представити у вигляді трьох структурно-логічних моделей:
Модель структури (рис. 3) ілюструє можливість використання у повному об’ємі КМСОНП за очно-дистанційною формою підвищення кваліфікації. Саме ця форма навчання підходить для переходу до нової кредитно-модульної систем. Відповідно до рис. 3, всі форми організації навчального процесу (навчальне заняття, самостійна робота, практика, контрольні заходи) вдало вписуються у відповідні етапи очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації. Модель структури КМСОНП не залежить від категорії слухачів та відповідно до цього є універсальною. Модель змісту (рис. 4) конкретизує попередню модель. Вона описує зміст кожного етапу підвищення кваліфікації у відповідності з вимогами КМСОНП. Модель змісту КМСОНП також не залежить від категорії слухачів та є універсальною.  Рис.3. Модель структури КМСОНП за очно-дистанційною формою підвищенні кваліфікації  Рис. 4. Модель змісту КМСОНП за очно-дистанційною формі підвищення кваліфікації У двох моделях не вказана тривалість підвищення кваліфікації, навчальне навантаження слухачів та ін., оскільки вони можуть бути різними в залежності від умов та можливостей навчального закладу. У ЦІППО УМО АПН України проводиться педагогічний експеримент у відповідності з двома моделями та з такими основними показниками:
Перехід від традиційної організації навчального процесу при підвищенні кваліфікації до КМСОНП – процес багатоплановий, трудомісткий, охоплює організаційні, педагогічні, нормативні та ін. аспекти проблеми. При впровадженні КМСОНП у підвищення кваліфікації необхідно керуватись наступними принципами:
Багатоваріантність умов впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних робітників обумовлює необхідність розробки відповідної моделі процесу. Така модель має, як мінімум, задовольняти наступним умовам:
Структурно-логічна модель впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації представлена на рис. 5.  Рис. 5. Структурно-логічна модель впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних працівників Інтерпретація змісту моделі передбачає розгляд її основних компонентів. ^ Найбільш складний та відповідальний компонент моделі. Його зміст передбачає:
Основними документами підготовчого періоду є тимчасове положення “Про організаціб навчального процесу в кредитно-модульній системі підвиещення кваліфікації педагогічних працівників” (див. Додаток) та програма проведення педагогічного експерименту з впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних працівників. ^ Проводиться з метою перевірки розроблених документів, методик та ін. в реальному навчальному процесі та відпрацюванні елементів КМСОНП. Створюються експериментальні групи (4-5 гр.) різних категорій, але з приблизно рівними результатами вхідного контролю. Заняття проводяться за окремим розкладом, який підготовлений та проінструктований викладачами. В експерименті документуються основні показники навчального процесу та всі результати педагогічного контролю. ^ Проводиться для всебічної оцінки результатів впровадження КМСОНП у підвищення кваліфікації педагогічних працівників. У ході системного аналізу за результатами педагогічного експерименту визначаються:
Системний аналіз проводиться спеціально призначеними експертами, їх засідання документуються , обговорюються та затверджуються встановленим порядком. Результати передаються у творчу групу для оформлення науково-обґрунтованих висновків про доцільність впровадження КМСОНП в навчальний процес з підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Інші компоненти структурно-логічної моделі впровадження КМСОНП в навчальний процес наявні та в інрепретації не потребують. Підводячи підсумок вищевикладеному зазначимо,що розроблені моделі (структури, зміст, впровадження) з достатнім ступенем наближення описують процес переходу від традиційної форми організації навчального процесу до КМСОНП. Вони можуть використовуватись у якості інструментарію при розробці конкретних програм впровадження КМСОНП у навчальну діяльність інститутів післядипломної педагогічної освіти. Моделі не залежать від категорій слухачів, таким чином є універсальними. Моделі структури та змісту розроблені для очно-дистанційної форми підвищення кваліфікації, модель впровадження – від форми навчання не залежить. Література
1 Норми часу планування й обліку навчальної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів. Наказ МОНУ від 21 серпня 2002 р. № 450 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Схожі:
 | Інформація за 2009 рік про друк статей в журналах «Післядипломна освіта в Україні» Віктор Олійник, В. Гравіт, Л. Ляхоцька — Теорія І практика контролю успішності підвищення кваліфікації педагогічних працівників (... | | Кредитно-модульна система організації навчального процесу з підвищення кваліфікації інноваційна модель післядипломної педагогічної освіти |
| Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу З метою організації проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу... | | Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу З метою організації проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу... |
| Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” та з метою забезпечення впровадження кредитно-модульної... | | Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” та з метою забезпечення впровадження кредитно-модульної... |
| Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” та з метою забезпечення впровадження кредитно-модульної... | | Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” та з метою забезпечення впровадження кредитно-модульної... |
| Положення про організацію навчального процесу підвищення кваліфікації педагогічних працівників при Чернівецькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Типового положення про атестацію педагогічних працівників ... | | Наказ № м. Севастополь Про організацію і проведення курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників навчальних закладів в 2013-2014 навчальному році «Типового положення про атестацію педагогічних працівників України», Положення «Про організацію навчального процесу у вищих навчальних... |