Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 icon

Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5




НазваРозділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5
Сторінка1/4
Дата24.08.2012
Розмір0.88 Mb.
ТипДокументи
  1   2   3   4
1. /Методичка.doc
2. /Титулка.doc
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5
Грищенко І. В. Методичні рекомендації


ЗМІСТ

Вступ 4

Розділ I Гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5

Розділ II Трансформація гендерних підходів в освітній простір

через діяльність закладів освіти 11

Розділ III Гендерна культура як результат гендерного виховання 17

3.1 Механізми реконструкції гендерних стереотипів учителів 19

3.2 Ґендерна освіта та ґендерне виховання школярів 24

Висновки 34

Список використаних джерел

Додатки


ВСТУП

Активні зміни, що відбуваються у сучасному суспільстві, суттєво впливають на усталені способи і норми життєдіяльності людини, змінюючи її світогляд.

Результатом даних змін є трансформація їх, в першу чергу, в освітній простір через діяльність закладів освіти. Особливого значення в останні роки набуло питання гендеру, як засобу формування паритетних стосунків, правової просвіти населення, подолання насильницьких проявів в українському суспільстві.

З метою впровадження гендерних підходів у навчально-виховний процес, підвищення рівня компетентності педагогічних працівників із даної проблематики, необхідно активізувати гендерну просвіту, поклавши в її основу ідею комплексності, системності та міждисциплінарності.

Метою впровадження гендерних підходів у навчально-виховний процес
є підсилення уваги широких верств населення до трьох актуальних проблем: насильства у сім”ї, торгівлі людьми і будь-яких проявів гендерної дискримінації, а також утвердження ненасильницького світогляду у суспільстві, сприяння розвитку творчого потенціалу учнівської молоді, підвищення правової культури населення.

Гендер - в англійській мові для означення статі людини використовуються два слова: sex та gender. Перше з цих слів означає стать людини як сексуально-біологічну характеристику. Друге - стать як систему статево-ролевих стосунків. В українській мові по аналогії ми використовуємо слова "стать" та "гендер". Якщо стать стосується фізичних, тілесних відмінностей між чоловіком та жінкою, то поняття "гендер" торкається їх психологічних, соціальних і культурних особливостей. Дослівно поняття "гендер" означає "соціальна стать".

Раніше було одне слово "стать", яке означало «біологічна стать». Діагностувати стать дуже просто: за первинними статевими ознаками. Адже перше питання, яке ставлять після народження дитини, - хто це? Дівчинка чи хлопчик? Більш того, вродженими вважалися не тільки первинні статеві ознаки, але і весь набір рис характеру, здібностей, особливостей поведінки та емоцій, характерних тій чи іншій статі. Наприклад, якщо ти народилася дівчинкою - значить будеш старанною, грайливою, цікавитимешся ляльками і випічкою, а коли підростеш, мріятимеш про заміжжя і дітей. Якщо хлопчиком - то сильним, безстрашним, захопленим технікою і спортом, відповідальним і ніколи не будеш плакати.

Однак в середині минулого століття етнографи, що вивчали первісні культури острівних народів, відкрили племена, де ролі чоловіків і жінок були абсолютно не схожі на звичні нам. Жінки там були сильними, добували їжу, приймали рішення, а чоловіки - піклувалися про дітей і старих, оберігали домашнє вогнище. Це дало привід замислитися: а чи дійсно стать визначає життєву стратегію з моменту народження?

Інший фактор, який примусив вчених засумніватися у непорушності статі, - це наявність (хоча і невеликого відсотка) людей, у яких стать і "самовідчуття" не співпадають.

Отже, виникла необхідність розвести ці два поняття - "стать" як біологічна стать, тобто вроджений атрибут людини, і "гендер" як соціальна стать, тобто сукупність моделей поведінки, яка формується протягом життя. Тобто поняття "гендер" стосується обох статей - і жінок і чоловіків.

Розділ I Гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки

Яким би не було людське суспільство, воно складається з двох найбільших категорій людей - чоловіків і жінок. І в культурі кожного суспільства є норми, моделі поведінки, традиції, які передаються від покоління до покоління, уявлення про те, якими повинні бути чоловіки та жінки, які соціальні ролі їм відігравати.

Біологічно зумовленими є лише кілька ролей: матері, дочки, дружини, бабусі - для жінок та генетичного батька, чоловіка, сина - для чоловіків. Усі інші соціальні ролі зумовлені соціально-культурними, а не біологічними чинниками. Іншими словами, доглядати і навчати дітей, прати, прибирати, куховарити, шити, ткати, виконувати секретарську роботу, забивати цвяхи, ремонтувати, видобувати вугілля, здійснювати наукові відкриття, піднімати штангу може будь-хто, незалежно від біологічної статі.

Однак історично від чоловіків та жінок очікували виконання різних соціальних ролей. Завжди існував гендерний розподіл праці, традиційний для патріархального суспільства: жінка - мати-вихователька, домогосподарка, доглядальниця; чоловік - батько-годувальник, захисник, здобувач засобів до існування. В наш час для жінки припустимою стала робота поза домом, бажано сумісна з домашньою працею і внутрішньо-сімейними ролями, для чоловіка - працівника поза домом, лідера і керівника. За такими уявленнями, чоловіків прийнято оцінювати за трудовими, професійними успіхами, а жінок - насамперед за наявністю сім'ї та дітей. Такі узагальнені усталені уявлення про те, якими є чоловіки та жінки та чим вони повинні займатися, називають гендерними стереотипами. Нерідко доводиться чути, що жінки занадто емоційні й нездатні мислити раціонально, щоб бути лідерами і керівниками, а чоловіки - позбавлені чуттєвості і терпіння, щоб доглядати маленьких дітей. Судження будується на тому, що ця людина є чоловіком/жінкою, яким притаманні риси, які є прийнятними/неприйнятними для тієї чи іншої діяльності.

Основою формування гендерних ролей виступав розподіл праці за статевою ознакою, критерієм якого, як вважає певна частина дослідників, була й досі великою мірою залишається, біологічна здатність жінок до дітонародження, хоча в сучасних суспільствах давно відпала потреба розподіляти працю на такій підставі. Багато жінок не мають дітей, інші мають, але водночас працюють поза домом, чоловіки давно вже не мисливці і воїни, як і не єдині годувальники в сім'ї. Але традиційна гендерна ідеологія відтворюється, що має негативні наслідки: обмежується розвиток особистості, можливості самореалізації, вибору моделей та манер поведінки, видів професійної діяльності, кар'єрного просування, безпідставно звужуються економічні, політичні та соціальні можливості людини. Чоловіки мають набагато менш близькі та емоційні зв'язки з дітьми, батьками, друзями, адже діє традиційне гендерне табу на чоловічу емоційність. На суспільному рівні декларовані права та можливості особистості, незалежно від статі, реально не дотримуються, жінки порівняно з чоловіками мають і неоднаковий доступ до соціальних статусів, ресурсів, привілеїв, престижу, влади. Суспільство втрачає значний потенціал для власного розвитку, обмежуючи можливості для самореалізації людей за статевою ознакою та їхню участь у прийнятті суспільно важливих рішень.

Поняття «стереотип» було введено в наукову термінологію американським психологом У. Ліппманном (V. Lippmann) у 1922 р.

Стереотип - сукупність спрощених узагальнень про групу індивідуумів, яка дає можливість розподілити членів групи за певними категоріями і сприймати їх шаблонно, згідно з очікуваннями щодо поведінки людей, які належать до певної категорії.

Гендерні стереотипи можна поділити на 3 групи:

1.Стереотипи маскулінності-фемінності - нормативні уявлення про соматичні, психічні, поведінкові властивості, що є характерними для чоловіків і жінок. Чоловіки компетентні, домінантні, незалежні, агресивні, самовпевнені, схильні міркувати логічно, здатні керувати своїми почуттями. Жінки пасивніші, залежні, емоційні, турботливі й ніжні.

2.Стереотипи щодо змісту праці: для жінок традиційною вважається виконавча, обслуговуюча діяльність; для чоловіків - діяльність інструментальна, творча, керівна.

3.Стереотипи, що пов'язані із закріпленням професійних і сімейних ролей відповідно до статі. Для чоловіків головними ролями є професійні, а для жінок — сімейні.

Негативні прояви даних стереотипів полягають у різній інтерпретації і оцінці тієї ж самої події залежно від статі учасника даної події, коли на основі одиничного випадку робляться узагальнені висновки (наприклад: «Я ж казав, що жінці не потрібно водити машину").

Крім того, негативними проявами гендерних настанов і стереотипів можуть стати прояви сексизму, під яким розуміють індивідуальні упереджені настанови і дискримінантну поведінку відносно представників певної статі. У зв'язку з цим, існують проблеми самореалізації жінок і чоловіків. У жінок - «страх успіху», коли, наприклад, розумні і здатні до навчання дівчата прагнуть (часто не усвідомлено) здаватися безпорадними і не такими розумними, дотримуючись правила «на два кроки бути позаду чоловіка», щоб тільки їх не переставали вважати «справжніми» жінками. У чоловіків — це «страх неуспіху», особливо в професійній кар'єрі, в прагненні бути «справжніми» чоловіками. Коригувати негативні прояви гендерних настанов і стереотипів можливо під час гендерної просвіти відповідно до формули здорової гендерної реалізації: статі доповнюють одна одну, кожна людина має свої переваги, незалежно від статі, і не прагне підмінити особу іншої статі або стати нею, щоб здобути схвалення оточуючих. Однак слід зауважити, що основна психологічна проблема, що виникає в процесі освіти дорослих взагалі і гендерної просвіти зокрема, — утруднення в корекції настанов і стереотипів. Адже коли люди чують або бачать те, що не збігається з їхніми віруваннями або цінностями, вони, згідно з теорією Л.Фестінгера, відчувають когнітивний (пізнавальний) дисонанс: через дискомфорт, спричинений цим дисонансом, вони або виправдовують свої вірування (поведінку), або сприймають нову інформацію так, що вона вже не суперечить їхнім уявленням, викривлюючи її.

До того ж існує багато форм і видів порушень статевої та гендерної ідентичності, які не обов'язково пов'язані з функціональними та органічними розладами статевої сфери. Серед таких порушень можна назвати трансвестизм та транссексуалізм.

Трансвестизм - це прагнення грати роль протилежної статі, що проявляється в перевдяганні, використанні імені та запозиченні інших рольових атрибутів протилежної статі, хоча це не супроводжується повним усвідомленням себе особою протилежної статі. Трансвестизм не слід плутати з проявами фемінності чоловіків чи маскулінності жінок, хоча трансвестит часто відповідає таким характеристикам. Існують перехідні, недевіантні прояви часткового запозичення статевих та гендерних ролей, які не призводять до значної статево-рольової інверсії. Вони часто бувають наслідками відповідного статевого та гендерного виховання, особливо у випадках, коли, наприклад, батьки хотіли мати хлопчика, а народилася дівчинка, чи навпаки.

Транссексуалізм - це усвідомлення себе представником протилежної статі. Він вважається однією з найсерйозніших статево-рольових девіацій. Навіть якщо в людини немає ніяких біологічних змін (тобто з біологічної точки зору людина є цілком здоровою жінкою чи чоловіком), така інверсія статевої ідентичності дає підстави для хірургічної зміни біологічної статі. Статева ідентичність, яка належить цілком до психологічної сфери, вважається важливішою ніж біологічна стать, і людина свідомо йде на операцію, навіть ціною втрати можливості мати в майбутньому власних дітей. Прагнення фізично відповідати статевій Я-концепції виявляється навіть сильнішим за материнський чи батьківський інстинкт.

Крім гендерно-рольових девіацій існує багато психологічних проблем, пов'язаних з труднощами та порушеннями гендерного розвитку людини. Серед різних видів гендерно-рольових дисгармоній слід насамперед назвати такі: гендерно-рольовий конфлікт, гендерно-рольовий інфантилізм та гендерно-рольову недостатність.

Гендерно-рольовий інфантилізм - це невідповідність гендерної ролі віковій стадії гендерного розвитку, заміна або компенсація одних ролей іншими, що відповідають більш ранньому періоду життя. Це проявляється в переважанні дитячих форм гендерно-рольової поведінки, наприклад: в сфері сімейних ролей роль "чоловіка" (чи "жінки") заміщається роллю "дитини".

Гендерно-рольова недостатність буває в двох основних формах: гендерно-рольовий дефіцит та атрофія гендерної ролі.

Гендерно-рольовий дефіцит - це затримка рольового розвитку, блокування важливих потреб у рольовому розвитку, внаслідок чого гендерна роль не формується, або розвивається в скороченому вигляді. Рольовий дефіцит може розвиватись тоді, коли гендерні ролі прямо чи непрямо заборонялися в дитинстві, не заохочувалися, або зустрічали негативну оцінку значимого соціального оточення. Наприклад: внаслідок того, що в дівчинки не підтримувалися прояви чуттєвої жіночності, в неї не розвинулась роль "коханки".

Атрофія гендерної ролі - це втрата роллю її функціональних особливостей, скорочення сфер застосування в результаті обмеження рольової поведінки, тривалого перебування гендерної ролі в латентному вигляді тощо. Атрофія ролі виникає тоді, коли внаслідок соціальних причин виконання гендерних ролей стає неможливим. Наприклад, після тривалого ув'язнення людина частково чи повністю може втратити таку гендерну роль, як "шлюбний партнер".

Ці та інші випадки порушень в сфері статевих та гендерних ролей неминуче призводять до великої кількості статево- та гендерно-рольових конфліктів. Фактично, кожну з таких девіації можна трактувати як внутрішній статево-рольовий конфлікт, (протиріччя між суперечливими компонентами статевих ролей та статево-рольовою ідентичністю) і зовнішній гендерно-рольовий конфлікт (протиріччі між гендерно-рольовою поведінкою і соціальними стереотипами та нормами). Такі проблеми потребують не лише специфічної допомоги сексолога чи сексопатолога. Рольові конфлікти потребують психологічної допомоги для їх розв'язання.

Таким чином ми бачимо, що гендерний розвиток та гендерна соціалізація особистості - це складні і різноманітні процеси, які підкоряються багатьом закономірностям і на їх шляху виникають багато протиріч, проблем, дисгармоній. Знання цих закономірностей повинне допомогти уникненню цих проблем і протиріч розвитку. Це шлях не лише до гармонійності розвитку гендерної сфери людини, а й до гармонійності особистості в цілому, до гармонійності її стосунків з особами протилежної статі і з соціальним світом взагалі.

Розділ IІ Трансформація гендерних підходів в освітній простір через діяльність закладів освіти

Значне місце у трансформації існуючої системи гендерних відносин, формуванні егалітарної свідомості молодого покоління належать освіті. Саме освіта як один із найважливіших соціальних інститутів, що виконують функції передачі та поширення знань, умінь, цінностей і норм від одного покоління до іншого через інтеграцію гендерних підходів у навчальний процес, спроможна закласти основи для становлення суспільної гендерної культури.

Останнім часом гендерні дослідження стали невід'ємною частиною педагогічної науки, а гендерна проблематика відокремлюється в різних галузях педагогіки.

Важливий внесок у розробку концепції гендерного підходу в педагогічній освіті зробили: О. Вороніна (проблеми розробки теорії та методології гендерних досліджень, визначення їх місця в системі підготовки студентів), Л. Штильова (розробка методичних програм для вчителів з питань упровадження гендерної освіти та виховання в середній школі), І. С. Кльоцина (шляхи гендерної соціалізації особистості з урахуванням вікових особливостей, розробка практикуму з гендерної проблематики для студентів з метою гендерних стереотипів). Гендерний підхід при підготовці майбутніх учителів, урахований у роботах С. Матюшкової, Н. Гендерник, Л. Шолохової, М. Поливянної, О. Шнирової.

Фахівці, які займаються гендерними дослідженнями, поки що не опрацювали єдиного визначення гендерної педагогіки, але найпоширенішими в науковому середовищі є такі:

  • гендерна педагогіка - це педагогічна система, яка враховує волевиявлення двох соціальних статей - жінок і чоловіків - у громадянському суспільстві як рівних у можливостях і правах з урахуванням їх гендерних інтересів і потреб;

  • гендерна педагогіка - це сукупність підходів, спрямованих на створення комфортних умов у школі для соціалізації дітей, важливою складовою якої є гендерізація дитини як хлопчика чи дівчинки.

Методологічною освітою гендерного виміру в освіті є:

  • аксіологія як філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні, моральні та психологічні цінності особистості, систему педагогічних поглядів, засновану на розумінні цінності особистості, людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності й освіти;

  • культурно-історична теорія розвитку особистості, що визнає першість соціального над натурально-біологічним у психічному розвитку людини (Л. Виготський, А. Леонтьєв, А. Лурія та ін.);

  • постмодерністські ідеї про конструктивістську природу культури, соціально-конструктивістську природу людського знання й досвіду, статеву приналежність і сексуальність людини;

  • навчання про андрогінію (С. Бем) як умову ефективного розвитку та самореалізації особистості;

  • педагогічна антропологія як філософська база виховання (Б. Бім-Бад); дослідження соціологів про гендерну ідентичність як базову структуру особистості на всіх етапах її розвитку.

Предметом гендерної педагогіки є корекція процесу соціалізації молоді залежно від статі відповідно до соціально-економічних вимог.

Розробка теорії гендерної освіти та виховання має такі напрямки:

  • дослідження педагогічних аспектів процесу гендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, визначення впливу батьків, однолітків, педагогів, навчальної літератури на формування гендерної ідентичності індивідів обох статей;

  • виявлення закономірностей педагогічного впливу вчителів на гендерну ідентичність учнів для створення відповідного середовища для самореалізації індивідуальних можливостей учнів;

  • одержання систематизованих знань у галузі стратегії гендерної рівності, а також навичок їх застосування у практичній діяльності.

Ґендерна педагогіка як наука пов’язана з багатьма іншими науками, спирається на відкриті ними закономірності, використовує їх здобутки. Передовсім вона спирається на ґендерну соціологію та ґендерну психологію. Результати досліджень в галузі ґендерної соціалізації приводять до висновку, що особливості жіночої і чоловічої статеворолевої ідентифікації специфічно відображаються на становищі індивіда в суспільстві, його особистій і професійній долі. В цьому розумінні вони дуже важливі у відображенні процесів, що відбуваються в сучасному світі взагалі, в Україні зокрема. Проблеми ґендерної рівноваги чи асиметрії соціальної стереотипізації у тому чи іншому соціумі вивчає ґендерна соціологія.

Ґендерна психологія як складова соціальної психології вивчає особливості психології статей та намагається встановити джерела їх виникнення. Результати ґендерно-психологічних досліджень сприяють більш успішному вирішенню проблем ґендерної соціалізації.

Так, метою дослідження «Особливості впливу гендерних установок виховательок дошкільних навчальних закладів на процес соціалізації вихованців», проведеного обласним центром практичної психології і соціальної роботи, є вивчення особливостей гендерних уявлень виховательок і прояву цих уявлень у процесі виховання та навчання дівчаток і хлопчиків в дошкільному освітньому закладі. Нас, перш за все, цікавила роль виховательок в гендерній соціалізації, як компонента психічного розвитку дівчаток і хлопчиків; гендерні уявлення виховательок; співвідношення гендерних установок виховательок з традиціями і культурою сучасного суспільства.

В результаті даного дослідження можна зробити наступні висновки:

1. Більшість виховательок дотримується традиційного думки, що за особистісними характеристиками жінки і чоловіки більше відрізняються один від одного, аніж схожі. Виховательки дошкільних установ поділяють статеворольові стереотипи, типові для нашого суспільства. У порівнянні з викладачками виховательки більш схильні до традиційних уявлень. Відзначається деякий відхід від традиційних уявлень про статус жінки у ставленні до роботи, що більш виражено в уявленнях викладачок, ніж виховательок.

Уявлення про традиційні чоловічі ролі також зазнає певних трансформації, бо у відповідях респонденток простежувалося прагнення побудови сімейних відносин на принципах рівноправності.

2. Статеворольові уявлення виховательок визначаються гендерними особистісними структурами, сформованими в процесі соціалізації в період їх дошкільного дитинства. Для дошкільної соціалізації респонденток характерна виражена гендерна асиметрія, що випливає з особливої соціальної ситуації розвитку. Це детерміновано впливом культурно-історичних умов на процес гендерної соціалізації.

3. В уявленнях виховательок щодо процесу виховання та навчання дівчаток і хлопчиків в дошкільному закладі присутня статеворольова асиметрія (асиметрія жіночих і чоловічих ролей). Ця асиметрія проявляється у професійній діяльності: у заохоченні різної поведінки у дівчаток і хлопчиків, у заохоченні фемінних якостей у дівчаток і маскулінних - у хлопчиків; в перевазі стилю одягу відповідного статі дитини; в установці більш жорстких вимог вибору іграшок для хлопчиків.

6. Спостереження показали, що виховательки, які висловлюють стереотипні уявлення і виховательки, які не розділяють їх, на практиці ведуть себе однаково, тобто задають різні шляхи соціалізації дівчаток і хлопчиків. Більшість виховательок сприймають свою професійну роль як заміну дитині матері в її відсутності.

7. Статеворольові уявлення виховательок не змінюються стихійно. Зміни гендерних уявлень виховательок можливі при спеціальній цілеспрямованій роботі. Активні методи групової роботи певною мірою сприятимуть корекції статеворольових уявлень та викоріненню гендерних стереотипів.

Даний матеріал не претендує на повне розв’язання означеної проблеми. Але, на нашу думку, прагнення суспільства до функціонування на егалітарних засадах неможливе без трансформацій суспільної свідомості, без впливу на індивідуальну свідомість тих, від кого залежить підготовка громадян держави, тобто без відповідної підготовки виховательок ДНЗ.

Така постановка питання породжує потребу у фахових педагогічних кадрах, які будуть готові реалізовувати сьогодні ідею ґендерної рівності у навчально-виховному процесі дошкільних навчальних закладів.

Для всебічного обґрунтування змісту і шляхів сексуальної соціалізації необхідно знати основи вікової анатомії та фізіології, а також сексології та сексопатології. Знання особливостей психосексуального розвитку вихованців на різних вікових ступенях їх становлення необхідне для встановлення правильного режиму навчально-виховної роботи і раціональної організації процесу соціалізації в усіх його ланках.

Для ґендерної педагогіки важливі дослідження в галузі психології сім’ї, в яких питання факторів якості шлюбу, циклу розвитку сім’ї, ролевої структури сім’ї, розподілу влади між членами сім’ї, установок на шлюб і сім’ю, детермінант вибору шлюбного партнера і т. п. вивчаються відповідно до статевих уявлень, стереотипів маскулінності/фемінінності і статево-типових характеристик і моделей поведінки, що властиві реальним і потенційним шлюбним партнерам. Ґендерна педагогіка пов’язана і з етикою, естетикою, історією, генетикою, гігієною, ґендерологією, акушерством, фемінологією та з іншими науками, причому зв’язок передовсім відбувається по лінії використання ідей і результатів досліджень інших наук та використання методів їх досліджень.

Метою гендерного виховання є створення умов для формування егалітарної свідомості, вільної від гендерних стереотипів і відповідальної за свої міжособистісні взаємини в соціумі.

Гендерне виховання конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємовідносин, що розвиваються та трансформуються в суспільстві. Гендерне виховання виходить з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка та чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні й самоствердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.

Гендерне виховання - це цілеспрямований, організований і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поведінки, діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі.

Гендерне виховання особистості здійснюється під впливом родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової та державної політики. Застосування гендерного підходу у формуванні гармонійно розвиненої особистості пропонує новий спосіб пізнання дійсності, в якому відсутня нерівність та ієрархія «чоловічого» й «жіночного».

Однією з визначальних є категорія гендерної освіти. Через гендерну освіту здійснюється процес формування егалітарної свідомості особистості в системі соціокультурних взаємозв'язків на паритетних засадах. Саме гендерна освіта сприяє викоріненню біодетерміністських уявлень про сутність «жіночого» й «чоловічого», вивченню природи статево-рольових стереотипів.

Фахівці, і серед них чимало педагогів, приділили багато уваги становленню такого поняття, як гендерна освіта. Так, В. Кравець визначає гендерну освіту як «процес засвоєння знань про психосексуальну культуру, що включає гендерну просвіту, пропаганду й самоосвіту»1. Російська дослідниця І. Кльоцина виділяє «гендерний підхід в освіті як засіб пізнання дійсності, де протидія та нерівність чоловічих і жіночих рис особистості, її мислення, особливості поведінки закріплюють зв'язок між біологічною статтю й досягненнями в соціальному житті»2. Л. Штильова підкреслює, що гендерна освіта є часткою освіти взагалі, «призначенням якої є розповсюдження знань про специфічний добір культурних характеристик, що визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків і взаємовідносини між ними»3.

Розділ IІІ Гендерна культура як результат гендерного виховання

На сучасному етапі розвитку освіти стає нагальним формування гендерної культури особистості як невід'ємної частини гендерної соціалізації школярів. Реалізація цього завдання потребує великих зусиль, оскільки школа та вчителі залишаються глобальними носіями традиційних патріархальних уявлень про роль і місце чоловіків і жінок у суспільстві. Школа через підручники, педагогічне спілкування та традиційну систему виховання відтворює та породжує гендерні стереотипи, що не відповідають об'єктивним реаліям світу і стають перешкодою для ефективного розвитку суспільства. Упровадження гендерних підходів у процес підготовки майбутніх учителів - основа для вдосконалення їхнього професіоналізму та всебічного особистісного розвитку як активних суб'єктів соціального життя.

Ефективність гендерного виховання обумовлюється методами його впровадження. У національній вищій школі накопичено значний досвід з розробки та впровадження в навчальний процес технологій, форм і методів викладання, що стали вже традиційними: лекцій, семінарів, диспутів, бесід, самостійної роботи з підручником, написанні рефератів підготовки доповідей тощо. Використання потенціалу цих форм і методів для реалізації задач гендерного виховання має багато позитивного: дозволяє акцентувати увагу студентів на ключових аспектах теми, знайомити з різними концепціями та підходами до проблеми, робити загальні висновки. Однак традиційні методи слабко орієновані на активну взаємодію студента з викладачем, дискусії студентів між собою, самостійне прийняття рішень, що може бути вирішальною передумовою формування їхньої гендерної складової у вищій школі, пріоритетну роль у гендерному вихованні повинні займати сучасні технології навчання, що стимулюють творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення, будуються на основі багатобічної взаємодії. До сучасних технологій навчання відносяться різноманітні види дискусій (дискусія-симпозіум, «концентричне коло»), ситуаційно-рольові ігри, драматизації, «мозкові атаки», інтелектуальні аукціони, метод аналізу проблемної ситуації. Важливе місце займають проектні технології: організація різноманітних проектів і кампаній, видання газет і журналів.

Застосування наведених форм і методів гендерної освіти та виховання сприяє формуванню в юнаків і дівчат поведінкових норм, що включають уміння аналізувати, ставити запитання, давати відповіді, критично та всебічно розглядати проблему, роботи висновки, адаптуватись до нових соціальних умов, захищати свої інтереси, поважати інтереси та права інших.

Цінностями гендерної культури (знання, уміння, навички вихованців) є:

  • гендерна грамотність як система отримання необхідних знань у сфері гендерних досліджень;

  • сформована мотивація до рівноправної участі чоловіків і жінок у суспільному житті та реалізації своїх гендерних прав і свобод;

  • гендерна самоосвіта як набуття власного досвіду з гендерної збалансованості;

  • гендерна чуйність як здатність особистості усвідомлювати та моделювати вплив соціального середовища, реагувати на прояви сексизму;

  • повага до особливостей та індивідуальних проявів особистості незалежно від її статі.

Значна кількість сучасних дослідниць, серед яких – Л.Штильова, О.Луценко, О.Булатова, О.Плахотнік та ін., переконана, що упровадження ґендерного компоненту у сферу освіти слід починати не з вищих навчальних закладів, а з дошкільних та загальноосвітніх навчальних установ. Проте така постановка питання породжує потребу у фахових педагогічних кадрах, які будуть готові реалізовувати сьогодні ідею ґендерної рівності у навчально-виховному процесі дошкільних (ДНЗ) та загальноосвітніх навчальних закладів (ЗНЗ). Яскравим аргументом цієї тези є ініціатива Міністерства освіти та науки України і Міністерства України у справах сім’ї, молоді та спорту в рамках Року ґендерної рівності у 2007 р. провести Урок ґендерної грамотності у загальноосвітніх навчальних закладах. Проте, більшість педагогічних працівників виявились неготовими до проведення Уроку, оскільки загальної інформації про ґендер та ґендерні перетворення, для багатьох почутої вперше, було недостатньо. Тому необхідністю стала ґендерна освіта самих педагогів.

Механізми реконструкції гендерних стереотипів учителів

Процес упровадження гендерного знання в освіту ускладнений через причини об'єктивних факторів, серед яких багато дослідників виділяють: відсутність чіткої державної програми розвитку гендерного компонента в освіті, неготовність суспільства до сприйняття гендерних проблем як дійсно актуальних, обмеження гендерної проблематики жіночою темою; відсутність освітніх програм, методичного забезпечення, кваліфікованих кадрів та ін. Усі зазначені фактори, дійсно, об'єктивні, і на їх подолання піде ще не одне десятиліття педагогічного пошуку.

У визначенні поняття гендерної педагогіки виділяються дві тенденції: прихильники першої практично прямо пов'язують гендерну педагогіку зі статевим вихованням, вимагаючи виховувати (та навчати) не абстрактну особистість, а саме хлопчика чи дівчинку. Відзначимо, що цей підхід найбільш розповсюджений серед психологів і педагогів, які й раніше займались розробкою проблем статевого та сімейного виховання.

Прихильники іншої точки зору вважають, що задача гендерної педагогіки у вихованні андрогінної особистості, у всебічному навчанні дитини (з урахуванням необхідних соматичних показників) без акценту на стать. Коли з практики навчання зникне прихована сегрегація за статевою ознакою, можна говорити про гендерне виховання, як про виховання нейтральне.

Формування гендерної культури в майбутніх учителів значною мірою пов'язане з отриманням гендерної освіти. Усунення існуючих стереотипних уявлень про підлегле положення жінок і домінування чоловіків є одним із постулатів гендерного виховання, головним призначенням якого є формування активної життєвої позиції членів суспільства щодо забезпечення гендерної рівноправності.

До механізмів реконструкції гендерних стереотипів у системі вищої освіти відносяться:

  • включення тематики гендерних досліджень до навчальних програм вищих навчальних закладів;

  • розробка навчальних курсів, окремих модулів, здійснення навчально-методичного забезпечення підготовки та перепідготовки викладачів;

  • вивчення міжнародного досвіду з упровадження гендерної освіти та його використання вітчизняними освітніми закладами;

  • залучення громадських організацій до співробітництва й поширенні гендерних підходів у навчальному процесі вищої школи;

  • проведення широкого обговорення в засобах масової інформації, на наукових конференціях, «круглих» столах проблем гендерної освіти в суспільстві.

Осмислення суперечливих змін у суспільстві і потреба в коригуванні позицій у питаннях ґендерної та сексуальної соціалізації вихованців вимагають перегляду і модифікації цілей, принципів і змісту підготовки вчителів, практичних психологів та соціальних педагогів. Саме тому в системі вітчизняної вищої (і особливо педагогічної) освіти необхідне викладання ґендерних курсів і особливо курсу ґендерної педагогіки, предметом дослідження якої поряд з іншими є проблема корекції процесу соціалізації молоді залежно від статі в епоху глобальних соціально-економічних трансформацій.

Різними аспектами ґендерної освіти дорослих займались Л.Штильова, І.Кльоцина, С.Рожкова, В.Олійник, Т.Говорун, В.Приходько, Т.Дороніна та ін. Проте, у цих працях недостатньо розроблений механізм упровадження ґендерної парадигми у систему післядипломної педагогічної освіти.

Активну інтеграцію ґендерних підходів у зміст та організацію навчального процесу у Чернігівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти розпочали з 2010 року. Саме тоді стали проводитися каскадні тренінги ґендерного спрямування для різних категорій слухачів курсів підвищення кваліфікації. Зрозуміло, що робота над будь-якою новою справою супроводжується певними труднощами, усвідомлення яких важливе для їх успішного подолання. Нова тематика, яка для багатьох педагогічних працівників здається у певній мірі радикальною, не завжди адекватно сприймалась з огляду на психологічний супротив, що часто виникає, коли ми зіштовхуємось з чимось новим і незвичним. Не завжди розумілась потреба її впровадження у навчально-виховний процес освітніх закладів, не кажучи вже про велику місію у формуванні ґендерної культури особистості, як необхідної передумови існування демократичного суспільства. Це можна пояснити тим, що більшість сучасних освітніх працівників відчули на собі вплив традиційної освіти, що пов’язана з традиціями есенціалізму та біологічного детермінізму, в основі яких лежить статево-рольовий підхід у вихованні особистості. Він залишається домінуючим у сучасній педагогіці. Тому самі вчителі досить часто є носіями патріархатних ґендерних стереотипів і сексистських установок по відношенню до хлопчиків і дівчаток. Окрім того, характерний для вчительської професії відомий «професійний консерватизм», утилітаризм у сприйнятті інформації та інші причини [34], що перешкоджають просуванню ґендерної парадигми у світогляд і роботу освітян, потребували пошуку нових підходів у її впровадженні.

Компетентнісний підхід у викладанні предметів гуманітарного спрямування спонукав переглянути зміст, методи і принципи викладання курсу з ґендерної освіти. Насамперед, це торкнулося специфіки аудиторії, тобто різних категорій слухачів курсів підвищення кваліфікації, котрі умовно були об’єднані у 4 групи, для яких розробляються відповідні курси – «Ґендерні підходи в сучасній системі освіти і виховання» (для вчителів-предметників ЗНЗ), «Ґендерні підходи в управлінні ЗНЗ» (для адміністрації ДНЗ і ЗНЗ), «Ґендерний розвиток особистості» (для працівників ДНЗ та вчителів початкової школи), «Ґендерна соціалізація дитини» (для вихователів закладів інтернатного типу) тощо. До кожного курсу розробляються мультимедійні презентації.

Значний акцент у проведенні ґендерних тренінгів робиться на набутті ґендерної компетентності педагогічними працівниками, що включає в себе оволодіння знаннями, уміннями, навичками, а також на мотиваційну сферу та відповідну діяльність.

С.Рожкова зазначає, що «ґендерна компетентність педагогічних працівників передбачає, у першу чергу, вміння керувати процесом ґендерної соціалізації учнів та організовувати навчально-виховний процес на основі ідеї ґендерної рівності»4.

Необхідним є застосування нових, ґендерно-орієнтованих підходів у викладанні різних предметів та спецкурсів (наприклад, аналіз і коментування підручників, навчальних посібників, у яких містяться стереотипні уявлення про роль жінки і чоловіка в суспільстві; пропагування егалітарних моделей взаємовідносин між статями; включення в освітній процес діяльності, що сприятиме руйнуванню патріархатної ґендерної системи (орієнтація на «педагогіку співробітництва» (І.Кон); застосування інтерактивних технологій, котрі сприятимуть участі всіх і кожного/кожної у навчально-виховному процесі; рівне ставлення педагогів до учнів та учениць під час оцінки знань, заохочення і покарання та ін.), а також ґендерна чутливість, якою мають володіти вчителі. Л.Штильова [35] визначає «ґендерну чутливість» як здатність педагога сприймати, усвідомлювати і моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з учнями у плані формування їх ґендерної ідентичності, вловлювати й реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі.

Важливо використовувати спеціальні принципи ґендерної освіти (розроблені російськими викладачками І.Кльоциною, Л.Штильовою, Н.Радіною)5, такі, як:

Орієнтація на співробітництво, що передбачає активне використання діалогу в навчальному процесі.

Розвиток особистісного потенціалу, завдяки якому основний акцент має бути зроблений не тільки на розвитку загальних здібностей слухачів (сфера інтелекту), а й на розвитку таких особистісних складових, як Я-концепція, мотиваційна та емоційна сфери особистості.

Єдність теорії та практики виявляється у залученні життєвого досвіду суб’єктів навчання. Ґендерна освіта – це не тільки «процес, що навчає», а й «навчаючий досвід».

Принцип активності передбачає спонукання особистості до активного соціального життя на основі розширення її знань і можливостей. Освіта постає творчим процесом багатопланового особистісного розвитку, який проявляється в активному, діяльному житті людини. Варто зауважити, що зазначені принципи варто застосовувати не лише у вищих, а й у загальноосвітніх навчальних закладах.

На сьогодні педагоги загальноосвітніх навчальних закладів області мають змогу підвищувати свій професійний рівень шляхом участі у міжнародних, всеукраїнських та регіональних конференціях, семінарах, конкурсах, навчальних тренінгах та майстер-класах.

На допомогу працівникам психологічної служби області розроблені методичні рекомендації до проведення Всеукраїнської акції «16 днів протидії гендерному насильству» та матеріали щодо впровадження ґендерних підходів у освітньо-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів (Додатки 1,2,3). Під час курсової перепідготовки надаються рекомендації педагогічним працівникам області щодо здійснення ґендерного виховання, проведення виховних та позакласних заходів на ґендерну тематику, батьківських зборів з ґендерної просвіти тощо. Формується бібліотека (як на електронних, так і на паперових носіях) і відеотека з питань ґендерної освіти, яка постійно поповнюється новими джерелами.

Проте, нагальною потребою сьогодні в рамках неперервної педагогічної освіти є визначення та розроблення ряду важливих форм і напрямів роботи, таких як регулярні навчальні курси та тренінгові програми з ґендерної освіти для педагогічних працівників, ґендерні проекти, конкурси, конференції, майстер-класи, семінари та круглі столи, на яких освітяни зможуть обговорювати свій досвід та проблеми, пов’язані з упровадженням ґендерних підходів у роботу дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів, робота творчих груп, розроблення простих для сприйняття та доступних для широкого загалу навчальних програм і методичних рекомендацій щодо впровадження ґендерного компоненту у систему роботи дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладів за трьома напрямами: робота з педагогами, з дітьми (учнями) та батьками дітей (учнів) тощо. А найважливішим є те, що діяльність «у сфері ґендерної освіти, як і в іншій діяльності, має бути безперервною» [26]. Тоді справді можна буде сподіватись на бажаний результат.

Ґендерна освіта та ґендерне виховання школярів

Однак, найважливішими компонентами ґендерної соціалізації особистості залишаються ґендерна освіта та ґендерне виховання школярів. Ґендерна освіта включає в себе: систематичне навчання, просвіту (тобто пропаганду й розповсюдження ґендерних знань і ґендерної культури), стимулювання ґендерної самоосвіти.

Ґендерна освіта вирішує наступні завдання в загальному процесі соціалізації:

– ознайомлення молоді з інституційними цінностями, нормами і правилами міжстатевого спілкування (норми релігії, накази і розпорядження, літературні пасажі);

– формування адекватного розуміння дорослості: її змісту, істинних ознак, проявів і якостей;

– формування тілесної ідентичності, з якою тіснопов’язаний психосоматичний потенціал;

– розкриття особливостей жіночої і чоловічої психології, а також відмінностей поведінки представників різної статі;

– формування у підлітків і молоді правильного уявлення про взаємини статей, засновані на системі загальнолюдських і національних моральних цінностей.

Отримані ґендерні знання мають знайти прояв у адекватній поведінці. А це вже сфера виховання. Ґендерне виховання – процес, спрямований на формування якостей, рис, властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі. Тому у сферу ґендерного виховання входять не лише такі специфічні відносини між представниками чоловічої і жіночої статі, як подружні, але й будь-які інші: в суспільному житті, праці, відпочинку тощо.

Мета ґендерного виховання полягає не лише у формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у сфері взаємин статей, але й потреби керуватися ними в усіх сферах діяльності. У процесі ґендерного виховання необхідно вирішити ряд конкретних педагогічних завдань, до яких відноситься формування:

– соціальної відповідальності у взаєминах між статями, переконання, що і в сфері інтимних відносин людина не є незалежною від суспільства;

– прагнення мати міцну, дружну сім’ю, що відповідає сучасним вимогам суспільства: рівноправність батька й матері в сім’ї, народження кількох дітей; свідоме і відповідальне ставлення до їх виховання як до свого обов’язку перед суспільством загалом, своїми батьками і дітьми;

– здатності розуміння інших людей і почуття поваги до них не лише як до людей взагалі, але й як до представників чоловічої чи жіночої статі, здатності враховувати й поважати їх специфічні статеві особливості в процесі спільної діяльності;

– здатності й прагнення оцінювати свої вчинки стосовно інших людей з урахуванням статевої належності, виробляти поняття хорошого й поганого вчинку в сфері цих відносин;

– усвідомлення себе представником своєї статі, що підтримує самооцінку і почуття самоповаги, впевненість і потенціал самореалізації;

– необхідних навичок спілкування й взаєморозуміння, а також здатності приймати усвідомлені рішення в сфері міжстатевих стосунків;

– уміння дружити і любити, досвіду нестатевої любові.

Ґендерне виховання необхідно здійснювати з використанням усіх традиційних засобів педагогічного впливу. Це такі:

– своєчасна реакція дорослих на ті чи інші особливості поведінки дітей чи підлітків, їх взаємини з однолітками протилежної статі, емоційна оцінка цих особливостей; адекватна реакція на ті чи інші прояви сексуального розвитку дитини чи підлітка, що ґрунтується на розумінні того, що в їх розвитку є нормальним, а що – відхиленням від норми;

– приклади правильного ставлення дорослих до представників іншої статі.

Дорослі не повинні доводити до дітей свої конфлікти, не варто з’ясовувати в їх присутності свої стосунки і т. п. Приклади можуть бути взяті також з творів художньої літератури, кіно тощо.

Ґендерне виховання пов’язане з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим. Наприклад, у процесі трудового виховання створюються уявлення дітей про те, що праця людей різної статі має свою специфіку, яка пов’язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини: праця чоловіків традиційно передбачає більші фізичні навантаження, ніж праця жінок. Зв’язок ґендерного виховання з фізичним аналогічний: на заняттях фізкультури підбирають такі вправи, які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю поведінки (фігура, постава, хода, динаміка рухів). Ґендерне виховання пов’язане з естетичним, наприклад, в організації дозвілля, де враховуються надання переваги дітьми, залежно від статевих відмінностей. Зв’язок ґендерного виховання з моральним виявляється в ознайомленні дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю в суспільстві людей різної статі, орієнтації дітей на майбутню соціальну функцію.

Специфіка ґендерного виховання полягає в тому, що людина як суб’єкт діяльності не може виступати як безстатева істота. З одного боку, це означає, що для виховання можуть бути використані будь-які види діяльності, з іншого – що важко знайти якийсь особливий вид діяльності, який слід було б спеціально організувати чи стимулювати в інтересах ґендерного виховання.

Тому той чи інший вид діяльності учнів – праця, спілкування, гра, навчання – може служити інтересам виховання, якщо педагоги враховують у процесі їх організації загальні закономірності і, крім того, оцінюють дії школярів з позицій ґендеру, беруть до уваги характер відмінностей між ними, ступінь їх важливості і суспільної цінності.

При організації колективних творчих заходів педагогу або психологу бажано провести діагностику рівня сформованості гендерних стереотипів у шкільному колективі. Залежно від її результатів вибираються форми та методи гендерного виховання.

Механізм діагностики складається з двох етапів:

  • виявлення гендерної ідентичності учнів (психологічні тесті з виявлення фемінінності та маскулінності);

  • дослідження внутрішнього сприйняття та осмислення своєї соціостатевої ролі у шкільному колективі (розробка гендерної біографії, ситуаційні завдання, рольові ігри).

Оцінка гендерної ідентичності школярів ставить за мету виявлення особистістю рівня ототожнення власної біологічної статі в поєднанні з формами «жіночої» та «чоловічої» поведінки, яка спирається на існуючу в суспільстві гендерну ідеологію.

Для аналізу впливу гендерної ідентичності на процес соціалізації особистості можна використовувати Фрайсбурзький особистісний опитувальник і методику С. Бем, комбінація яких дозволяє отримати найбільш точний результат.

Серед методик вивчення фемінінності та маскулінності шкала Фрайбурзького особистісного опитувальника (FPI) є найвідомішою. В опитувальнику наводиться перелік чотирнадцяти визначень гендерних фемінінного й маскулінного типів поведінки особистості. Ця методика дозволяє швидко виявити психологічні акценти статі, але не завжди чітко розділяє гендерні ознаки. Методика С. Бем визначає рівень фемінінності, маскулінності та андрогінності. Складається з 60-ти якостей оцінки психічних особливостей особистості. Після проведення діагностики за даними методами вчитель може диференціювати шкільний колектив за гендерними ознаками. Його роль як вихователя полягає в роз'ясненні дії психологічних бар'єрів та обмежень, які накладають стереотипне сприйняття гендерних ролей.

Для вивчення міри взаємодії педагогіки й ґендеру як складних соціальних і наукових категорій вводиться поняття „ґендерний вимір в освіті”, під яким розуміють оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків, залежно від біологічної статі. Здійснювати ґендерний підхід в освіті дітей – це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій „чоловічого” і „жіночого” в суспільстві, ставити особистість та індивідуальність дитини в розвитку і вихованні вище традиційних рамок статі. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від належності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам стосовно статей. Для цього педагогічний колектив повинен мати ґендерну чутливість, володіти методикою ґендерного підходу до процесу соціалізації дівчаток і хлопців.

Способом прояву ґендерних особливостей дітей і відображенням рівня сформованості їх ґендеру є гра. В ній діти через виконання певних ролей засвоюють уявлення про ґендерну поведінку. Хлопчики частіше вибирають для гри „силові сюжети” й у зв’язку з цим – відповідні ролі. Дівчаткам більше імпонують ігри з традиційними жіночими ролями. Гра дає змогу засвоїти не лише соціальні ролі, але й набути навички спілкування й взаємодії з однолітками протилежної статі. Традиційні ігри спрямовані на засвоєння дитиною її ґендерної ролі, яка набувається саме в ролевій грі (у дочки-матері, війну).

У процесі ґендерної соціалізації велику роль відіграють дитячі іграшки. Іграшки та ігри допомагають дівчаткам вправлятися в тих видах діяльності, які стосуються підготовки до материнства і ведення домашнього господарства, розвивають уміння спілкуватися й навички співпраці. У хлопчиків все інакше: іграшки та ігри спонукають їх до винахідництва, перетворення оточуючого світу, допомагають розвинути навички, які пізніше ляжуть в основу просторових і математичних здібностей, заохочують незалежну, змагальну і лідерську поведінку. Тобто іграшки розділялись за ґендерною ознакою.

З метою збагачення змісту ігор сімейної тематики ефективними виявляються такі сюжетні лінії, як „В сім’ї народилась дитина”, „Приїзд бабусі”, „Сім’я на дачі” та інші. В процесі таких ігор уточнюються уявлення дітей про особливості сімейного життя, про взаємодію поколінь, про дозвілля. В ігрових діях діти відтворюють поведінку, почуття, переживання своїх батьків так, як вони їх собі уявляють, відображають різні життєві ситуації. Діти грають в іграшки, допомагають батькам, читають історії з життя різних соціальних груп, слухають сімейні розмови та пасивно беруть участь у сімейних інцидентах. З такого повсякденного досвіду вони виносять уявлення про дії чоловіка й жінки в різних ситуаціях, про те, як чоловік і дружина мають ставитися один до одного. В діагностичній і психотерапевтичній практиці така техніка відома під назвою „психодрама” (Дж. Морено).

Сутність ролевих ігор полягає не в акторській майстерності. Сценки (ігри) допомагають учням поставити себе в конкретну ситуацію й відчути на собі не свої почуття, а почуття й установки людини, особливо іншої статі, в заданій ситуації. Корисно уявити себе в становищі людини, яка відрізняється від тебе. Наприклад, якщо молода людина розігрує роль одного з батьків, вона може зрозуміти їх позицію й точку зору.

Виховання дитини як представника певної статі розпочинається з першого року її життя. На статеву диференціацію дитини впливають не лише її анатомо-фізіологічні особливості, що визначаються статтю, а й соціально-психологічні фактори. Останні діють передусім через ті специфічні відтінки, а іноді і суттєві відмінності, що їх вносять дорослі у процес виховання дитини, враховуючи її статеву належність.

У шкільному віці відбувається формування ролевих позицій чоловіка і жінки. І те, в яку жінку перетворюється дівчинка чи в якого чоловіка виросте хлопчик, значною мірою визначається характером виховної роботи. На жаль, педагоги, і батьки все ще відмовляються від участі у формуванні еталонів мужності і жіночності. Так, практично єдиною сферою життєдіяльності, в якій формуються уявлення школярів про образи чоловіків і жінок, є взаємини з протилежною статтю.

У шкільному житті дитині досить часто трапляються такі суперечності: від неї вимагають виконання ролі чоловіка чи жінки і, в той же час, педагог ігнорує її статеву належність у навчальному процесі. У результаті цього багато юнаків і дівчат виходять в доросле життя з достатньо туманними уявленнями про роль Чоловіка і Жінки в суспільстві.

У шкільному житті ми часто зустрічаємось ще з одним протиріччям: коли сам педагог забуває про свою ґендерну роль, але, разом з тим, вимагає від учня виконання ролі представника своєї статі. Наприклад, часто можна спостерігати таку картину: вчителька разом з дітьми їде в тролейбусі. Розсадивши дітей на вільні місця, сама стоїть. Коли один хлопчик наважується запропонувати їй місце, то у відповідь чує „Ні, ні, дякую, я постою”. Педагог, забуваючи про свою статеву належність, не дає можливості проявити себе хлопчику як чоловікові. Для того, щоб розв’язати суперечності, які трапляються у шкільному житті, педагог не має забувати про те, що, насамперед, він сам є яскравим прикладом у виконанні тих ролей, які він виконує на даний момент. Тому вчителеві необхідно пам’ятати самому і допомогти дитині в оволодінні змістом соціально-статевої ролі людини.

З точки зору сучасної культури для ґендерних ролей чоловіка і жінки властиві наступні характеристики. Чоловікові відводиться роль „сильного”, жінці – „слабкого”. Чоловік через свої психологічні особливості – завжди „лідер”, а протилежна роль – „веденого” – належить жінці. Нарешті, сучасний чоловік, що розуміє високе призначення жінки бути прародичкою людського роду – „прихильник”, його роль можлива, коли жінка виконує роль тієї, що приймає пошану – роль кумира. Три істотні характеристики визначають риси поведінки чоловіка і жінки в різних сферах життя. Ці риси стають показниками „сучасного чоловіка”, „сучасної жінки”.

Якщо в роботі з дітьми педагогу вдасться звернути увагу на ці статеві відмінності і особливості, то йому буде легше впливати на формування особистості чоловіка і особистості жінки.

Диференційований педагогічний вплив на формування ґендерної поведінки школярів можливий, якщо педагог оволодів трьома уміннями: номінацією, ініціюванням відповідної поведінки, організацією поведінки дитини відповідно до її статі. Номінація служить для того, щоб педагог впливав на усвідомлення дитиною своєї статевої належності. Вона здійснюється через операції: звернення, позначення, вказівку: звернення – слово чи група слів, що називає особу певної статі, до якої звертаються: Дівчата! Хлопці! Позначення – наголос на присутності осіб тієї чи іншої статі: „Тут є чоловіки?”. Вказівка служить для виділення характерних особливостей чоловіка чи жінки. Коли педагог використовує одну з даних операцій для реалізації номінації, він впливає на усвідомлення дитиною своєї статевої належності; учень починає усвідомлювати, що саме зараз і саме він є чоловіком чи жінкою, тобто виконує свою соціально-статеву роль.

Крім того, щоб дитина усвідомлювала свою статеву належність, вона має уявити образ статеворолевої поведінки. В цьому педагогу допомагає вміння ініціювати поведінку школяра. Воно реалізується через наступні операції: приклад, авансування, художній образ.

Поряд з номінацією й ініціюванням, важливим є професійне вміння організації поведінки, відповідної статі учня. Організація поведінки сприяє набуттю досвіду. Здійснюється шляхом прохання, ділового розпорядження, покладання повноважень, коригування дій. Прохання – звернення до суб’єкта певної статі з метою задоволення якоїсь потреби, бажання: „Дівчата! Я гадаю, що це у вас вийде краще, допоможіть мені”. Покладання повноважень – операція, за допомогою якої учитель обговорює права і обов’язки учнів як представників певної статі. Корекція – внесення поправок у поведінку дитини залежно від її статевої належності.

Однак вирішення проблем ґендерного виховання ускладнюється тим, що практично всі, з ким близько контактує дитина (вихователі дошкільного закладу, лікарі, вчителі), – жінки. Разом з тим поширення традиційних уявлень про ґендерні ролі приводить до того, що в порівнянні з дівчатами хлопчики відчувають сильніший тиск з боку соціуму в напрямку формування статевоспецифічної поведінки. У поєднанні з браком ролевих моделей такий тиск веде до того, що хлопчик вимушений будувати свою ґендерну ідентичність переважно на негативі: не бути подібним на дівчат, не брати участі в жіночих видах діяльності тощо. При цьому в нашій країні дитина має відносно мало можливостей для власне маскулінних проявів (наприклад, агресивності, самостійності, рухливості тощо), оскільки дорослі ставляться до них, як до джерела неспокою. Тому стимулювання з боку дорослих теж є переважно негативним: не заохочення „чоловічих” проявів, а несхвалення „нечоловічих” („Не плач, ти ж хлопчик”). А це приводить до наростання у хлопців тривожності, яка часто проявляється в надмірних зусиллях бути маскулінним і в панічному страху зробити щось жіноче.

Особливу увагу необхідно звернути на організацію широкого досвіду нестатевої любові. З почуттям любові дитина знайома з перших днів свого життя. Вона любить маму, тата, бабусю, рідних. Дуже важливо зберегти в дитині це чисте, щире почуття, навчити її проявляти увагу, турботу, ніжність до близьких людей. Саме тому треба, щоб дитина росла в сім’ї, де панує дух любові, поваги, обопільної допомоги й розуміння: „Якщо, виростаючи, дитина не навчилась любити батька, братів, сестер, якщо в її характері виховані основи грубого егоїзму, дуже важко розраховувати, що вона здатна глибоко покохати вибрану нею жінку чи чоловіка”, – писав А. С. Макаренко [16, т. 4, с. 158]. Важливе значення слід приділити культивуванню в дітей соціальних видів любові: любов до рідного дому, до рідних і близьких, праці, мистецтва, природи, тварин. Навчити любити – значить навчити завжди захоплюватись прекрасним, значить навчити творити добро, приносити близьким радість.

Сьогодні виділяють ряд напрямків роботи з дітьми з доповнення й розширення можливостей їх соціалізації, альтернативні суто ґендерному підходу:

– доповнення зон самореалізації дітей (наприклад, заохочення дівчат до занять спортом, а хлопчиків – до самообслуговування);

– організація досвіду рівноправного співробітництва хлопчиків і дівчаток у спільній діяльності;

– зняття традиційних культурних заборон на емоційне самовираження хлопчиків, заохочення їх до вираження почуттів;

– створення з дівчатками досвіду самозаохочення й підвищення самооцінки (наприклад, технологія щоденника з фіксуванням успіхів);

– створення умов для тренування міжстатевої чутливості (наприклад, через театралізацію, обмін ролями);

– залучення обох батьків (а не лише матерів) до виховання дітей.

Таким чином, ґендерний підхід у педагогіці й освіті – це індивідуальний підхід до прояву дитиною своєї ідентичності. Цей підхід дає людині більшу свободу вибору і самореалізації, допомагає бути достатньо гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки.

Висновки

Отже, аналіз масової практики свідчить, що в системі освіти виникають серйозні проблеми з питань гендерного виховання. В першу чергу, це пов’язано з тим, що в програмно-методичному забезпеченні освітніх закладів не враховуються гендерні особливості.

Метою гендерної педагогіки є пом'якшення гендерних стереотипів через створення толерантних умов для формування особистості. Гендерні стереотипи в повсякденній практиці шкільного навчання укорінюються внаслідок прихованих чи відкритих елементів статевої дискримінації.

Відкритою дискримінацією вважається наявність навчальних програм, що викладаються окремо для хлопчиків і дівчинок. Це характерно для уроків праці. Традиційно дівчинок навчають веденню домашнього господарства (готуванню, шиттю), хлопчиків - столярній і слюсарній справі. У школі також існує негласний розподіл навчальних дисциплін на “жіночі” та “чоловічі”. До жіночих відносять літературу, іноземні мову, рідну мову, біологію, історію. До чоловічих – алгебру, геометрію, фізику, хімію. Чоловічі предмети вважаються важчими, для їх вивчення потрібні “вроджені здібності”, а успішність з них – важливішою. Натомість вважається, що жіночі предмети не важко добре вивчити при достатній старанності.

Прихована дискримінація - це наявність гендерних стереотипів у шкільних підручниках та інших навчальних матеріалах, їх ретрансляція в поведінці вчителя під час занять. Зокрема, у більшості шкільних підручників дівчатам пропонується тільки одна модель ідентифікації (родина), хлопчики мають більш широкий вибір, але при цьому їхня сімейна роль розглядається як периферійна. Жінки показані пасивними, зайнятими традиційними справами - готування, прибирання тощо.

Під час шкільного навчання активно продовжується започаткована батьками традиція формування різного типу поведінки хлопчиків і дівчаток. Тут важливою є поведінка самого вчителя. Те, з якими словами звертається вчитель до дітей, які вчинки він схвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків і дівчаток на відповідну діяльність. Реакції вчителів на порушення дисципліни школярами у більшості випадків теж різна. Навіть за звичайних умов частіше зауваження отримують хлопці.

Прояви сексизму та репродукування гендерних стереотипів також присутні в стилі навчання. Сам стиль шкільного навчання (особливо в старших класах) побудований за взірцем, звичним і зручнішим для хлопців: іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочують так звану “мужність”. На думку деяких вчених, від цього страждають як хлопчики, так і дівчатка, хоча б тому, що у них не розвиваються навички критичного мислення, вміння ставити запитання, колективно обговорювати та розв’язувати проблеми.

Взагалі, у самий відповідальний період формування гендерної стійкості діти перебувають в освітніх закладах і підпадають майже виключно під жіночий вплив.

Сказане вище демонструє, що обстановка в сучасній школі може бути однаково “недружньою” як до хлопчиків, так і до дівчаток.

  Тому, при організації виховного процесу в середній школі педагог повинен ураховувати певні особливості, а саме:

  • вплив соціокультурних факторів, стереотипність поведінки учасників педагогічного процесу;

  • співпрацю зі шкільним оточенням - громадськістю, батьками;

  • наявність дискримінаційних акцентів у навчальній літературі;

  • можливість урахування гендерного підходу через міжпредметні зв'язки;

  • вплив власної гендерної позиції на розвиток особистості учнів.

Готовність вчителя до гендерного виховання має комплексний характер і визначається такими категоріями (за В. Морозовим):

Мотиваційна готовність - вивчення вчителем свого гендерного потенціалу та його впливу на хід виховного процесу.

Теоретична готовність - забезпечення доступного рівня знань для гендерного виховання школярів.

Практична готовність - наявність комунікативних, організаторських умінь зі здійснення гендерного виховання в різноманітних формах.

Готовність до творчості - відкритість до нового, здатність до інновацій; розробка колективних творчих заходів із гендерного виховання школярів; вивчення гендерного портрету класу та впливу особистості педагога на характер взаємодії з учнями.

Статево-рольова соціалізація проводжується протягом усього життя людини, тільки з дорослішанням росте самостійність у виборі цінностей та орієнтирів. У деяких ситуаціях люди можуть переживати гендерну ресоціалізацію, тобто руйнування раніше прийнятих цінностей і засвоєння нових моделей поведінки.

Отже, у способі життя суспільства часто або перебільшуються, або нівелюються розходження між статями. На думку вчених, у сучасних соціально-економічних умовах найбільш гнучкою поведінкою в суспільстві стає не фемінна чи маскулінна, а андрогінна, яка вбирає в себе все краще з обох статевих ролей і позитивно впливає на соціальний та психологічний стан людини.

  1   2   3   4

Схожі:

Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconСумський державний педагогічний університет ім. А. С. Макаренка бібліотека гендерні дослідження: актуальні проблеми та перспективи розвитку Науково-допоміжний бібліографічний покажчик Суми
Відповідальний за випуск проректор з наукової роботи, кандидат хімічних наук, доцент В. В. Бугаєнко
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconГендерні проблеми в суспільстві рекомендаційний покажчик літератури чернігів
Одним із важливих аспектів оновлення та реформування політичної системи є становлення гендерної демократії, яка стверджує імперативи...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconДемченко Олена Миколаївна, к п. н., начальник Управління державної служби Головдержслужби в Сумській області
Стан державної кадрової політики з огляду на гендерні виклики сучасності (за матеріалами Управління державної служби Головдержслужби...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconЗміст розділ загальні положення 2 розділ 2 виробничі та трудові відносини 3 розділ 3 відпустки 7 розділ 4 забезпечення продуктивної зайнятості 9 розділ 5 оплата праці 11 розділ 6 охорона праці 15
Додаток 2 Положення про порядок обрання та прийняття на роботу науково-педагогічних працівників Доннту
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconСтатистична картка про наслідки розслідування злочину прокуратура Киевского района города Одессы
Розділ заповнюється працівником овс по веденню обліково – реєстраційної І статистичної роботи
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconРозділ терміни І визначення
У умовах солідарної розподілення збитку між зацікавленими в страхуванні суб'єктами господарювання помітно згладжуються наслідки стихійних...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconРозділ терміни І визначення. Страховик це страхова компанія
У умовах солідарної розподілення збитку між зацікавленими в страхуванні суб'єктами господарювання помітно згладжуються наслідки стихійних...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 icon«Собака на сіні» Місце
Срср, трив. 138 хв російського режисера Яна Фріда – двосерійний музикальний телефільм, найкраща, якщо не єдина, кіноадаптація відомої...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconРозвиток банківського сектору
Беззаперечно, великої ролі тут відіграють структурні зміни, що відбуваються в ньому, питання кількості та якості регуляторів на ринку...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconРозвиток банківського сектору
Беззаперечно, великої ролі тут відіграють структурні зміни, що відбуваються в ньому, питання кількості та якості регуляторів на ринку...
Розділ I гендерні ролі. Гендерні стереотипи та їх наслідки 5 iconДодаткова література до різних семінарів
Література (додаток )до проблеми етногенетичний розвиток українства, міжетнічні зв’язки І взаємовпливи. Стереотипи
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи