Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет icon

Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет




НазваСтруктура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет
Сторінка1/4
Дата20.09.2012
Розмір0.76 Mb.
ТипЛекція
  1   2   3   4

СТРУКТУРА ПРОГРАМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ


І. ОПИС ПРЕДМЕТА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Предмет: вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості.



Курс:



Напрям,

спеціальність,

освітньо-кваліфікаційний рівень



Характеристика

навчальної дисципліни

Кількість кредитів, відповідних ЕСТS:

3 кредити


Змістові модулі:

3 модулі


Загальний обсяг дисципліни (години): 108 годин


Тижневих годин: 4 години


Шифр та

назва напряму

^ 0101 " Педагогічна

освіта "

Шифр та назва спеціальності:

6.010100 Початкова освіта. Вчитель початкових класів


Освітньо-кваліфікаційний

рівень

"бакалавр"


Нормативна


^ Рік підготовки: 2


Семестр: 4


Аудиторні заняття: 60 годин, з них:

Лекції (теоретична підготовка): 24 години
Семінарські заняття

36 годин
Індивідуальна робота:

24 години

Самостійна робота:18 годин

Модульний контроль: 6 годин


Вид контролю: залік.




Лекція 1

Тема: Місце вікової та педагогічної психології в системі наукового знання

План лекції

1.Вікова та педагогічна психологія як галузь психологічної науки.

2.Принципи вікової психології.

3.Завдання вікової психології.

4.Зв'язок вікової психології з іншими науками.

5.Класифікаційні системи методів.

Основні поняття теми: педагогічна психологія, об'єкт,предмет педагогічної психології, онтогенез, принципи педагогічної психології, організаційні методи (порівняльні, лонгітюдні, комплексні).

Емпіричні методи (спостереження, експеримент, самоспостереження; психодіагностичні: тести, опитувальники - бесіда, анкета; аналіз продуктів діяльності; біографічні методи: аналіз життєвого шляху, документації, свідчень особистості та очевидців).


Вікова та педагогічна психологія - це галузь психологічної науки, яка вивчає особливості становлення особистості в процесі власного життєвого шляху як складника загального життєвого простору в умовах навчання і виховання та неорганізованих чин­ників соціального впливу.

Вікова психологія та педагогічна психологія мають спільний об'єкт вивчення - особистість.

Вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особис­тості в онтогенезі (особливості структурних змін, новоутворень, співвідношення фізіологічних і природних чинників; рушійні сили індивідуального розвитку; індивідуально-типологічні відмінності та їх детермінанти тощо).

^ Вікова психологія являє собою:

  1. методологічну основу (теоретичну, прогностичну, приклад­ну) теорії та практики навчання і виховання, яка сприяє оптимізації навчально-виховного впливу на дитячу осо­бистість;

  1. засіб системного пізнання та самопізнання особистості.

Об'єкт вікової психології: людина та її життєвий шлях.

Предмет вікової психології: динаміка вікового розвитку в онтогенезі:

  1. закономірності (основні тенденції у формуванні новоутворень, провідних видів діяльності тощо), механізми (ру­шійні сили індивідуального розвитку психіки) і чинники (природні і суспільні) становлення особистості;

  2. особливості витоків і розвитку психічних функцій - уваги, відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей.

frame1 Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні закономірності формування особистості за цілеспрямованого здійснення педагогічного процесу, його вікову та індивідуальну специфіку, вплив на його перебіг різних чинників.

Особливу увагу вона зосереджує на зв'язках між спе­ціально організованим педагогічним впливом на учня та його психічним розвитком (як пов'язані між собою біоло­гічне дозрівання організму, навчання і розвиток особисто­сті, чи всі різновиди навчання та виховання зумовлюють особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею певної сукупності знань, умінь і навичок).

Об'єкт педагогічної психології: людина та її життєвий шлях.

У її структурі розрізняють теоретичну педагогічну психологію (вивчає предмет, об'єкт, принципи, методи, основні концепції навчання, виховання і розвитку); практичну педагогічну психоло­гію (вивчає психологічні основи конкретних методів нав­чання, виховання і розвитку дітей, школярів та дорос­лих); дошкільну педагогічну психологію (вивчає психоло­гічні основи освіти дітей до вступу до школи); педагогічну психологію середньої освіти (вивчає психологічні засади навчання, виховання і розвитку школярів та особливості педагогічної діяльності вчителя); педагогічну психологію вищої школи і безперервної освіти (вивчає психологічні основи організації освіти у вищій школі, перекваліфікації фахівців, професійного вдосконалення та самовдоскона­лення тощо).

^ Принципи вікової та педагогічної психології:

1. Загальнофілософські (їх методологічні основи — закони буття (єдності та боротьби протилежностей, переходу кількісних змін у якісні, заперечення заперечення):

  1. загального зв'язку (необхідність охоплення якомога біль­шого інформаційного масиву в дослідженні певних жит­тєвих явищ; максимальне встановлення системи їх внут­рішніх і зовнішніх зв'язків);

  2. принцип розвитку (вивчення життєвих явищ у процесі власної динаміки, що дозволяє встановити об'єктивні за­кономірності їх функціонування);

  3. єдності теорії і практики (діалектика руху людського знання до істини; вирішальна роль практики в процесі пі­знання, яка є критерієм істини);

  4. управління процесом розвитку (стихійне становлення лю­дини, як правило, має непередбачувані результати, здебіль­шого - небажані або негативні).

Призначення загальнофілософських принципів для вікової психології: вивчення людської індивідуальності як саморегулю­ючої системи, яка є складним мінливим феноменом, а не чимось застиглим, нерухомим, аморфним.

2. Загальнопсихологічні принципи:

  1. детермінізму (встановлення причинно-наслідкових зв'яз­ків у функціонуванні психічних явищ, унаслідок чого з'ясовуються особливості їх витоків, динаміки, прогнозу­ються можливі напрямки наступного розвитку);

  2. розвитку в діяльності (з'ясування особливостей філогенетичного та онтогенетичного становлення особистості; бездіяльності психічний розвиток неможливий: будь-яка ді­яльність передбачає мету, умови та способи її досягнен­ня, результативність, мотиваційну систему, а також си­стему саморегуляції - планування, організацію, контроль,
    діагностику, оцінювання, моделювання, коригування і
    довготривале прогнозування; психіка як феномен є результатом попереднього особистісного розвитку);

  3. єдності свідомості й діяльності (без діяльності неможливий розвиток свідомості як вищої форми психіки: форму­вання свідомості виявляється в продуктах діяльності, зу­мовлюється активним ставленням особистості до навко­лишньої дійсності);

  4. системності аналізу природи психічних явищ (комплексність у вивченні психіки як складної багатомірної, бага­торівневої макросистеми; її структурний аналіз, встанов­лення динаміки, ієрархічних зв'язків; відсутність еклек­тизму, суб'єктивізму, побудова довготривалих прогнозів);

5) суб'єктності (неповторність людини: вивчення її індивідуальності, особистісного становлення; заперечення «без­статевої педагогіки», авторитаризму в навчанні й вихо­ванні, домінування директивної педагогіки).

3. Спеціальні принципи:

  1. урахування вікових та індивідуальних особливостей особистості (з'ясування типових і нетипових ознак у розвитку);

  2. індивідуальне консультування та прогнозування вікового розвитку особистості (реалізація диференційованого підхо­ду з метою забезпечення формування психічного здоров'я).

^ Призначення загальнопсихологічних принципів для вікової та педагогічної психології: пізнання об'єктивних закономірностей в становленні особистості з метою створення системи науково обґрунтованих рекомендацій для її ефективного розвитку і саморозвитку.

^ Деякі основні теоретичні проблеми вікової та педагогічної психології:

  1. психологічний зміст проблеми дитинства;

  2. органічна та середовищна зумовленість психічного і поведінкового розвитку людини;

  1. вплив стихійних та організованих соціальних чинників на процес психічного розвитку;

  2. порівняння впливу на розвиток еволюційних, революційних та ситуаційних змін;

  3. співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку;

  4. особливості вікового розвитку в певних життєвих діапазонах.

Деякі прикладні проблеми вікової психології:

  1. психологічні особливості дітей 6-річного віку та інших вікових інтервалів;

  2. психологічний зміст вікових криз, особливо в шкільному
    дитинстві;

  3. психологія виняткових дітей (обдарованих, з фізичними вадами, соціальне знедолених, «ліворуких» тощо);

  4. вікові особливості психології дівчаток і хлопчиків.


























Рис.1. Зв'язок вікової та педагогічної психології з іншими науками


Вимоги до проведення дослідження пов'язані з проблемою його якості, тому передбачають реалізацію системного підходу у вивченні психіки, тобто мають враховувати певний комплекс умов, оскільки отримана інформація може бути об'єктивною і суб'єктивною:

  • вікові та індивідуальні особливості учнів;

  • статеві відмінності учнів;

  • особливості зовнішнього середовища (діяльність експериментатора, рівень розуміння учнями інструкції для вико­нання завдання, особливості взаємної робочої обстановки сприятливої чи несприятливої, температурний та світло­вий режими в аудиторії);

  • випадкові внутрішні (фізіологічні - стан здоров'я, втома, відчуття ситості, голоду тощо, психологічні - адаптація, мотивація, емоції, особливості навчання тощо) і зовнішні, зокрема технічні, коливання (результативність роботи апаратури, обчислювальної техніки тощо);

  • налаштованість учнів на співпрацю;

  • побудова програми дослідження (її зваженість, аргументованість, системність, доцільність);

  • збір емпіричної інформації для перевірки гіпотези;

  • кількісний та якісний аналіз отриманих даних (система­тизація, класифікація, факторизація тощо);

  • необхідність прикладного змісту досліджень (фундаментальність і прогностичність).

  • Будь-яке дослідження, головним принципом якого є об'єкти­вність, має бути спрямоване на отримання додаткової інформації про віковий розвиток, яка конкретизує становлення особистості на окремо взятому віковому етапі, уникає деклараційних заяв про психологію дитини, які лише ускладнюють пізнавальну си­туацію.



Рекомендована література:

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2001.

2.Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К., 2001. – С. 5-30.

3.Вікова і педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська,
З.В. Огородійчук та ін. – К., 2007. – С. 6-8.

4.Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К., 1986. – С. 3-21.

5.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979. – С. 3-21.

6.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984. – С. 3-36.

7.Максименко С.Д. Основи генетичної психології. – К., 1998. – С. 9-23.

8.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К., 2005. – С. 7-38.


Лекція 2

Тема: Історичний нарис виникнення і становлення вікової та педагогічної психології

План лекції

1.Генетичні ідеї в психології.

2.Ідеї вікової психології у Київській Русі.

3. Ідеї вікової психології у середньовіччі та в епоху Відродження.

4.Основні історико-теоретичні концепції у віковій психології.

5.Основні напрямки і етапи в розвитку сучасної вікової психо­логії.

Основні поняття теми: всебічне виховання і розвиток дітей, біогенетична, соціогенетична, педологічна концепції, психічний розвиток і напрямки психічного розвитку в навчально-виховному процесі, ідентичність.

Рекомендована література:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2001.

2.Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К., 2001. - С. 10-30.

3.Вікова і педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська,
З.В. Огороднійчук та ін. - К., 2007. - С. 12-34.

4.Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К., 1986. - С. 3-21.

5.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - С. 3-21.

6.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. -М., 1984. - С. 3- 36.

7.Максименко С.Д. Основи генетичної психології. - К., 1998. - С. 9-23.

8.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К., 2005. – С. 39-71.

Генетичний підхід у вивченні психічного розвитку дітей започаткувався в античній психології. Перші роботи, пов'язані з пошуками основ психіки, привели античних мудреців до ідеї про вивчення генези душі та з'ясування її детермінуючих чинників, наприклад:

  1. ^ Конфуцій (551/552-479 до н.е.). Давньокитайський мислитель. Висловив ідею вікової періодизації: «...У 15 років я відчув потребу навчатися, у 30 уже стояв твердо, у 40 не сумнівався, у 50 пізнав волю Неба, у 60 уважно стежив за
    істиною, у 70 міг виконувати бажання серця, не боячись помилитися». Вивчав значення природного і соціального в житті людини. Основна праця -«Луньюй» («Бесіди і судження»).

  2. ^ Геракліт Ефеський (бл. 544-483 до н.е). Давньогрецький філософ. Уперше висловив думку про розвиток душі; ототож­нював психічний розвиток з розвитком інтелекту. Засновник доктрини мінливості речей, або принципу розвитку: »В одну річку неможливо увійти двічі» (лат. - усе тече).
    Основна праця: «Про природу».

  3. ^ Анаксагор (500-428 до н.е.). Давньогрецький філософ, математик, астроном. Основоположник принципу системності у вивченні природних явищ: «Людина є найбільш розумною з тварин тому, що має руки».

4. ^ Протагор (бл. 490-420 до н.е.). Давньогрецький філософ.
Розробляв проблему формування в дітей моральних, соціально схвалених поведінкових норм: «Людина є мірилом усіх речей...». Вивчав вплив соціальне організованих чинників на становлення особистості. Вважав, що моральні вправи є основним засобом виховання громадянина.

  1. ^ Демокріт (бл. 470 або 460 - бл. 360 до н.е.). Давньогрець­кий філософ. Родоначальник атомістичної концепції, основи якої були розроблені його вчителем Левкіппом (V ст. до н.е.): душа є джерелом активності та енергії, а моральний розви­ток — основою психічного розвитку. Засновник принципу де­
    термінізму у вивченні природних явищ.

  2. ^ Сократ (бл. 469-399 до н.е.). Давньогрецький філософ. Вважав, що етичний розвиток є провідним для психічного розвит­ку; увів поняття калокагатії як сукупності чеснот; розглядав проблеми гармонійного розвитку душі і тіла. Необхідно форму­вати вміння самостійно діяти, здатність до самоаналізу. Обґрун­тував принцип безмежного пізнання («Я знаю те, що я нічого не знаю») та принцип самопізнання («Пізнай себе самого»).

  3. ^ Платон (428 або 427-348 або 347 до н.е.). Давньогрецький філософ. З'ясовував природу психічних явищ, зокрема па­м'яті, яку вважав самостійним психічним процесом. Створив систему навчання, в основі якої знаходиться принцип пере­дачі знань шляхом утворення понять. З'ясовував вплив на­вчання на психічний розвиток, вивчав індивідуальні особли­вості дітей з метою виявлення їх професійної придатності та можливого майбутнього соціального статусу. Висловив припущення про необхідність навчання дітей з 6-річного віку.
    Основні праці: «Апологія Сократа», «Федон», «Пір», «Держава», «Софіст».

  4. ^ Епікур (бл. 341-270 до н.е.). Давньогрецький філософ.З'ясовував роль емоцій у людей різного віку. Розробляв про­блеми самовиховання і становлення особистості. Основна пра­ця: «Про природу».

Особливе місце в античній науці належить Арістотелю (384 або 383-322 або 321 до н.е.), який уперше в історії європейської науки запропонував вікову періодизацію дитинства (до 7 років, 7-14 рр., 14—21 рр.), де кожному етапу призначалася певна виховна система. Виокремив основні стадії індивідуального розвитку людсь­кої психіки як повторення етапів родової еволюції органічного сві­ту: «...Усе, що ми маємо від природи, ми первісне отримуємо лише як можливості і згодом перетворюємо в реальність своїми діями, які поєднують нас із зовнішнім світом, з іншими людьми...». Опи­сав онтогенетичні етапи розвитку окремих пізнавальних процесів:відчуттів, пам'яті, мислення. Вважав душу способом організації тіла. Назвав людину «зоон політикон», тобто суспільно-політич­ною істотою. Сформулював теорію доброчесності. Основні праці: «Про душу», «Етика», «Риторика», «Політика», «Про виникнен­ня тварин», «Органон».

^ Київська Русь також відзначалася увагою до проблем мораль­ного виховання, прикладом чого є, зокрема, «Повчання князя Володимира Мономаха дітям» (1117)., де Володимир Мономах, великий князь київський (1053-1125) наводив дітям приклади того, як потрібно жити, закликав їх любити батьківщину, бути працелюбними, хоробрими.За Мономахом, мужність і відвага мають поєднуватися з гуманністю, доброзичливістю, старших потрібно поважати, до ровесників ставитися привітно.

У «Руській правді» (XI ст.) публікувалися математичні за­дачі. Загалом у педагогічній літературі того часу систематизо­вані поради щодо виховання в дітей благочестя, поваги до бать­ків і старших, поради щодо морального і розумового розвитку.

Актуальною була проблема визначення терміну початку шкіль­ного навчання, де пріоритет надавався седмиці (Галицько-Волинська держава). Наприклад, є згадки про життя іконописця Петра, якого батьки віддали навчатися з семи років.

У XIII—XIV ст. типовим явищем у тодішній системі освіти стали «майстри грамоти», які навчали дітей з урахуванням їх­ніх вікових та індивідуальних особливостей рахунку, письма, читання. Педагогічною пам'яткою був «Домоустрій» (Сильвестр, ?-1566), який разом із вимогами виховання дітей у «страху Божому», застосування до них фізичних покарань радив бать­кам їх любити, турбуватися про розвиток.

Розвиток генетичних ідей пожвавився в середні віки під впли­вом суспільних вимог до справи навчання і виховання. Рішу­чий поштовх до їх започаткування дали наукові уявлення Плотіна (204 або 205-269 або 270), який важливою якістю душі вважав її цілісність. Учений вивчав самосвідомість як гарант і основну одиницю свідомості людини, здатної до інтроспекції. Його наукові уявлення були тематично систематизо­вані під назвою «Енніади» учнем Порфирієм (бл. 233 - бл. 304): розділ 4 «Про душу»; розділ 5 «Про божественний розум» (П. Адо, 1991).

Як наслідок, у віковій психології важливими стали проблеми розвитку пізнання, дослідження динаміки пізнавальних проце­сів та методів їх формування. Вивченням цих питань займалися видатні мислителі:

  1. ^ Августин Аврелій (Блаженний) (354-430). Родоначальник християнської філософії. Вважав, що генезис психіки не за­лежить від зовнішніх впливів, а спрямовується власною врод­женою активністю. Розробляв проблему самовдосконалення («Я сумніваюсь, отже, існую»), способи подолання відхилень у психічному розвитку, засуджував насилля над дітьми. Ос­новні праці: «Про вчителя», Про свободу волі», «Спокута».

  2. Ібн Сіна, абоАвіценна (бл. 980—1037). Філософ, лікар, музикант, видатний послідовник Арістотеля. Вивчав вплив фізіо­логічних процесів на розвиток психіки в різні вікові періоди (ідея зв'язку психічного та фізіологічного). Основна праця: «Книга знання» (1024-1037).

  3. Ібн Рушд, абоАверроес (1126-1198). Філософ і лікар, видатний послідовник Арістотеля. Вивчав індивідуальні особли­вості, показав залежність сприймання навколишньої дійс­ності від властивостей нервової системи. Прихильник необ­межених людських можливостей у процесі пізнання. Основна праця «Заперечення заперечення» (бл. 1180).

  4. ^ Ф. Аквінський (1225 або 1226-1274). Філософ і теолог, си­стематизатор схоластики на основі християнського арістотелізму. Ієрархічно розташовував форми психічних проявів, де кожне явище має своє місце і межі. Основна праця: «Теологічна сума» (1264-1272).

  5. ^ Е. Роттердамський (1466 або 1469-1536). Визначний гуманіст епохи Відродження. Розробив оригінальну систему вра­хування вікових особливостей у навчанні: на заняттях діти з'їдали букви-тістечка (вважалося, що такий спосіб сприяє засвоєнню грамоти). Основна праця: «Про раннє і гідне вихо­вання дітей» (1529). Предметом окремого інтресу було ви­вчення вікової безглуздості як принципу поведінки («Похвала глупоті», 1509).

У цілому інтерес до вивчення дитячої психіки бере початок від ^ X. Вівеса (1492-1540), Я.А. Коменського (1592-1670), Дж.Локка (1632-1704).

Особливу роль у становленні вікової психології відіграли по­гляди Я.А. Коменського про природовідповідність навчання і виховання, необхідність урахування вікових особливостей дітей, За Я.А. Коменським, життя підростаючої особистості складається з дитинства (від дня народження до 6 р.), отроцтва (6-12 р.), юності (12-18 р.), змужніння (18-24 р.). Учений уперше не споглядальне, а аргументовано визначив критерії вікової пері­одизації: у дитинстві відбувається посилене фізичне зростання та розвиток органів чуттів, в отроцтві — розвиток пам яті та уяви; в юності, крім того, відбувається високий рівень розвитку мислення; під час змужніння розвивається вольова сфера, схиль­ність до гармонічного становлення.

Я.А. Коменський був одним із перших учених, який поста­вив вікову періодизацію в залежність від навчально-виховної си­стеми. Наприклад: перші 6 років життя — це материнська шко­ла (дошкільне виховання під керівництвом матері), 6-12 років -шестирічна школа рідної мови, 12-18 років - латинська школа або гімназія (для юнаків), 18—24 років — академія.

Основні історико-теоретичні концепції у віковій психології.

Біогенетична концепція (біологічна, біологізаторська).

Теоретичні основи:

  1. теорія еволюції ^ Ж. Ламарка (1744-1829) і Ч. Дарвіна;

  2. біогенетичний закон Е. Геккеля (1834-1919) - Ф. Мюллера (1821-1897). Сформульований уперше в 1866 році Е. Геккелем (онтогенез є скороченим повторенням філогенезу) і стосувався ембріогенезу;

З)ідея спонтанності психічного розвитку (розвиток є неза­лежним від виховання).

Основні ідеї:

  1. психічний розвиток людського індивіда є спадково зумовленим відтворенням основних етапів біологічного та істо­ричного розвитку його предків; вирішальна роль у розвитку належить біологічному чиннику, особливо спадковості (пасивна реалізація генного коду);

  2. «дозрівання» людини (організму) є першою детермінан­тою поведінки людини, а розвиток є здебільшого компле­ксом кількісних змін (визрівання);

3)між дитиною і суспільством існує біологічний зв'язок;

  1. соціальне середовище і виховання тільки створюють умови для тієї «картини», яку дитина отримує в спадок (вони здатні її прискорити або загальмувати);

  2. втручання в природу дитини є свавіллям (теорія «вільно­го виховання»).

Основні види біологічної концепції (як результат перенесення біогенетичного закону Геккеля - Мюллера на процес онтогенезу):

  1. теорія рекапітуляції (Г.-С. Холл): аналогічно тому, як людський зародок повторює всі стадії розвитку органічно­го світу (від одноклітинної істоти до людини), так і дити­на у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії -дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий;

  2. теорія відбору (Е. Торндайк, 1874-1949): аналогія між розвитком індивіда і родом пояснюється дією схожих сил -випадкових варіацій і цілеспрямованого відбору (відтво­рення корисних властивостей відбувається в онтогенезі в тій послідовності, яка регулюється вимогами пристосу­вання до навколишньої дійсності);

  3. теорія відповідності (Е. Клапаред, 1873-1940; К. Коффка, 1886-1941; П.П. Блонський): паралелізм онтогенезу та філогенезу пояснюється загальною логікою процесу розвитку - від примітивних і узагальнених форм до склад­
    них і диференційованих.

Інші види біологічної концепції як спроба прикладного за­стосування біогенетичного закону:

1. Біхевіористські погляди: ототожнення розвитку з научінням (Дж. Уотсон, 1878-1958; X. Хантер, 1886-1954; К. Лешлі, 1890-1958; Б. Скіннер, 1904-1990). Сформувалися під без­посереднім впливом учення І.П. Павлова (1849-1936) про

закономірності вищої нервової діяльності та утворення умов­них рефлексів.

2. Теорія триступеневого розвитку ^ К. Бюлера (інстинкт, научіння, інтелект). Основна ідея: зазначені феномени пов'язані не тіль­ки з дозріванням мозку та ускладненням стосунків з оточен­ням, а й перебігом афективних процесів (бурхливих пережи­вань), унаслідок чого виникає задоволення. Під час еволюції відбувається перехід задоволення «з кінця на початок» процесу діяльності дитини. Інстинкти означають виникнення насолоди як результату задоволення інстинктивної потреби (після вико­нання дії). Під час тренування задоволення переноситься на процес реалізації дії («функціональне задоволення»). На ступе­ні інтелекту, коли існує прогнозоване задоволення, відбуваєть­ся перехід його «з кінця на початок», що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини (М.В. Савчин). К. Бюлер систематизував матеріал з розвитку дитячого спри­ймання, визначив вікові особливості мислення та мовлення, зі­ставив значення біологічного і соціального чинників у станов­ленні особистості на користь біологічного.

Недоліком теорії К. Бюлера вважається ототожнення етапів розвитку людини і тварини та невизнання інших варіантів роз­ташування виокремлених ступенів.

Основне досягнення теорії трьох ступенів розвитку дитини в тлумаченні природи психічного: вивчення динаміки інтелектуаль­ної сфери людини.

3. Психоаналіз (3. Фройд, 1856-1939):

  1. детермінанта особистісного розвитку - це психосексуальне дозрівання, тобто засобами перетворення і переміщен­ня в різних ерогенних зонах лібідозної (сексуальної) енергії є стадії психічного розвитку, які можна вважати різнови­дом вікової періодизації; основні праці: «Тлумачення сновидінь» (1900), «Психопатологія буденного життя»(1904), «Тотем і табу» (1913), «Я і Воно» (1923);

  2. започаткував віденську (А. Фрейд, 1895-1982) та англій­ську наукові школи (М. Клейн, 1882-1960), етнопсихо­логічні дослідження ^ М. Мід (1901-1978), епігенетичну теорію Е. Еріксона, теорії соціального научіння особис­тості (Н. Міллер, Дж. Доллард).

Основне досягнення біогенетичної концепції в тлумаченні при­роди психічного:

  1. обґрунтування ідеї розвитку;

  2. з'ясування ролі активності дитини для саморозвитку;

  1. прикладні аналогії життя дітей і тварин (немовля — ди­кун тощо) надають дитині можливості позбавлятися ар­хаїчних форм поведінки, мислення як слідів тваринних станів у людини (Г.С. Холл);

  2. з'ясування біологічної ролі гри в житті дитини: відбувається підготовка не до усунення минулого, а підготовка і вправляння функцій для майбутнього (К. Гроос);

  3. започаткування теорій соціального научіння особистості.

Від самого початку біологічну концепцію супроводжувала ка­тегорична недооцінка ролі соціальних чинників впливу, що по­яснювалося прогресуванням у другій половині XIX - на початку XX ст. експериментальної біології. Найбільш уразливим місцем концепції є фальсифіковані факти щодо розвитку людини, зокрема псевдодокази Е. Геккеля про еволюцію ембріона.

^ Соціогенетична концепція (соціальна, соціологізаторська).

Виникла в XIX ст. як відповідь на біологічну теорію. Родо­начальник - Е. Дюркгейм (1858-1917) («Нові дослідження в соціології», 1914 р.).

Теоретичні основи:

  1. розвиток дитини - це результат впливу навколишнього середовища як вирішального чинника в розвитку;

  2. визначальною в розвитку є сенсорна сфера (Дж. Локк,1632-1704), тому пріоритети в становленні особистості належать навчанню і вихованню (авторська система ви­ховання джентльмена);

  3. розвиток дитини - це асиміляція, засвоєння нею досвіду навколишнього світу, що визначає особливості її душев­ної діяльності.

Основні ідеї:

  1. дитина - це чиста дошка (Дж. Локк);

  1. «соціально-навчальна теорія»: дитина розвивається, засвоюючи соціальні норми поведінки;

  2. для вивчення людини достатньо проаналізувати структуру її середовища;

  3. пасивне сприймання дитиною умов зовнішнього середовища.

Види соціальної концепції:

1. Соціальне научіння:

  1. індивідуальні відмінності є результатом научіння;

  2. обґрунтування процесів соціалізації особистості (Н. Міллер, Дж. Доллард).

2.Когнітивно-генетична теорія Ж. Піаже (1896-1980). Виникла як один із напрямків у вивченні психічного розвитку осо­бистості (Женевська школа генетичної психології). Детермі­нантами становлення людини є розвиток інтелекту, пізнаваль­них процесів, здатності здійснювати логічні операції:

  1. розумовий розвиток детермінований і має власні закономірності;

  2. природа інтелекту (сенсомоторні, конкретні, формальні операції);

  3. відкриття егоцентризму (центрації на собі) як своєрідності дитячої логіки, мовлення, уявлень про навколишнє сере­довище;

  1. обґрунтування значущості соціалізації;

  1. психічний розвиток зумовлений спадковістю, тому завдання навчання полягає в пристосуванні до психічного роз­витку дитини.

Основне досягнення когнітивно-генетичної концепції в тлу­маченні природи психічного: розвиток інтелекту людини поля­гає в переході від егоцентризму через децентрацію (зосередження на ситуації, на іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовніш­нього світу і себе.

3. Нормативний підхід (А. Гезелл, 1880-1961; Л. Термен, 1877-1956): соціальний розвиток є різновидом біологічного та ре­зультатом пристосування дитини до довкілля (як наслідок, ця теорія займає швидше проміжне місце між біологізаторськими та соціологізаторськими тлумаченнями природи психічних явищ):

  1. середовище коригує процес біологічного розвитку;

  2. соціальний розвиток є різновидом біологічного.

А. Гезелл, учень Г.С. Холла, започаткував лонгітюдний та близнюковий методи для аналізу зв'язків між дозріванням та научінням. Автор системи діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку, яка залишається популярною і тепер (як тести А. Біне). Вивчав психіку сліпих дітей. Склав «Атлас поведінки новонародженого» як комплекс кіно-, фотореєстрації вікових змін (3200 фотографій рухової активності та соціальної поведінки дитини від народження до двох років), який і сьогодні широко використовується в клініч­ній практиці. Винайшов «дзеркало Гезелла« — напівпроникне скло (респонденти не бачать тих, хто їх бачить і вивчає). З'ясував, що з віком темпи розвитку знижуються, однак не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки зводив розвиток до звичайного збільшення «приросту поведінки».

Л. Термен, інший учень Г.-С. Холла, є автором одного з найтриваліших у психології лонгітюдних досліджень (50 років) із вивчення обдарованих дітей. Як наслідок, створив тести для вивчення розумових здібностей. Увів поняття «коефіцієнт інте­лектуальності», вважаючи його незміннним протягом життєвого шляху.

В американській психології ідеї Гезелла — Термена є мето­дологічною основою для дитячої психології як нормативної дисципліни.

Основне досягнення теорії діагностики психічного розвитку дитини в тлумаченні природи психічного: упровадження лонгітюдного методу у вивченні психічного розвитку дітей від народ­ження до підліткового віку (можливість прогнозування психіч­ного розвитку).

Соціогенетична концепція у 1920-30-х роках у Радянській Росії розвивалась у сфері педологічних інтересів (С.С. ^ Моложа­вий; А.Б. Залкінд, 1894-1936):

  1. дитина на 90% є продуктом середовища і лише на 10% її спрямованість визначають інстинкти;

  2. принцип «правильного виховання» має змінитися принципом «виховної поведінки» (дитячий колектив — це група осіб, які реагують на чинники зовнішнього середовища);

  3. обґрунтування теорії «відмирання школи», яка започаткувала соціальну недооцінку ролі шкільного педагога, заклавши підвалини несприятливого суспільного ставлен­ня до вчителя, яке тепер стабільно передається з поко­ління в покоління.

Позитивним тут було накопичення величезного масиву інфор­мації про дитячий розвиток, розробка методів його аналізу, спроба поєднання ідей марксизму і фрейдизму (А.Б. Залкінд).

^ Основне досягнення соціогенетичної концепції в тлумаченні природи психічного: з'ясування значущості середовища для ста­новлення особистості.

Спільною ознакою біогенетичної та соціогентичної концепцій є розгляд джерел і рушійних сил розвитку в позапсихологічних факторах, тобто людина вивчалася як біосоціальна істота.

^ Теорія конвергенції двох чинників розвитку (В. Штерн, 1871-1938) та структурна психологія (К. Коффка, 1886-1941). Виникли як результат дискусії про значущість спадко­вості і середовища.

До наукового періоду Л.С. Виготського теорія конвергенції двох чинників розвитку була найпоширенішою у віковій психо­логії. Відомим, наприклад, є висловлювання Г. Айзенка (1918— 1997), що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% - від оточення.

З 1990-х років у зв'язку з новітніми досягненнями генетики концепція конвергенції знову набуває популярності, особливо в країнах пострадянського простору в умовах трансформаційних суспільно-економічних процесів. Існуючі в її рамках різнопла­нові наукові уявлення відрізняються тлумаченням взаємодії спад­ковості і середовища, дозрівання і научіння, біології та культу­ри, вроджених і набутих якостей.

Теоретичні основи теорії конвергенції:

  1. досягнення біогенетичної та соціогенетичної концепцій;

  2. урахування для процесу становлення особистості змін у політичному, соціально-економічному розвитку.

Основні ідеї:

  1. взаємодія середовища як комплексу умов для реалізації запрограмованих особливостей психіки і спадковості, якій належить вирішальна роль (В. Штерн);

  2. на психічний розвиток і формування психіки людини впливають соціальні умови та міжособистісні відносини (К. Хорні, 1885-1952);

  3. поведінка людини визначається не потребами, а середовищем (Б. Скіннер); основними є проблеми активності суб'єк­та в процесі розвитку та часу, коли впливає середовище.

Внесок теорії конвергенції в тлумачення природи психічного: 1)спроба знайти «золоту середину» в тлумаченні ролі двох чинників у становленні особистості;

  1. ідеї паралельного впливу біологічного і соціального чинників на становлення особистості;

  2. відкриття сензитивних періодів як найбільш сприятли­вих стадій для розвитку певних психічних функцій.

У цілому проблема розмежування теорій психічного розвитку на основі його чинників завжди була умовною і сьогодні не є актуальною. Період конфронтації в науці, який відзначався особ­ливою напруженістю в середині XX ст., повинен закінчитися. У вивченні дитини має домінувати комплексний підхід, який враховує новітні наукові досягнення.

^ Педологічна концепція - наука про дітей. Виникла з потреби синтезованих знань про дитину, оскільки окремі науки (медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія) вивчали її зі своїх позицій, здебільшого ігноруючи міжгалузеві зв'язки. Засновники: Г.-С. Холл, який створив першу педологічну лаборато­рію (1899) та його учень О. Хрісман, якому належить ідея назви нового вчення (1893).

Наукові уявлення Г.-С. Холла мають право на існування. За П.П. Блонським, войовничість дитини є рисою грецького мегаполісу; «смутність» підлітка - рисою середньовіччя; юнацький максималізм — проявами нового часу, однак сумнівно пояснюва­ти будь-який факт поведінки дитини закладеними в минулому інстинктами. Слід зауважити, що ідеї повторення в розвитку дитини суспільних стадій суперечили тодішнім політико-ідеологічним настановам 1930-1940-х років, наприклад: привести на­роди до соціалізму можна, минуючи певні етапи розвитку суспі­льства (наводився приклад Монгольської народної республіки).

Теоретичні основи педологічної концепції:

1)ідеї Я.А. Коменського про створення виховної системи, яка б сприяла формуванню дітей - «будівників Царства Божого на Землі»;

  1. ідеї Ж.-Ж. Руссо: існують оригінальні фази розвитку дитини на шляху до гармонії;

  2. спроба Й. Песталоцці (1746-1827) створити схему мисленнєвого розвитку дитини;

  3. позиція Й. Герберта (1776-1841): необхідно ставити в центр педагогічного процесу дитину з її інтересами, по­требами.

Основні ідеї педологічної концепції:

  1. вивчення «виняткових» дітей (обдарованих, інвалідів, «важких» тощо);

  2. «середньої дитини» не буває; відмова від вивчення дитини «частинами»; спроба синтезу знань різних наук про дитину (започаткування концепції дитинознавства);

  3. «ключем до виховання» є інтерес до будь-якого явища навколишньої дійсності;

  4. в основі виховної системи знаходяться віра в духовні та фізичні можливості дитини, піклування про її здоров'я,опора на досягнення індивідуального розвитку, урахуван­ня особливостей соціального оточення;

  5. головним завданням розумового виховання є розвиток самостійного мислення дітей;

  6. створення методів вивчення дитини, які враховують закони її розвитку (генетичний підхід);

  1. пропагування психотерапії: вважалося, що вчення К. Марк­са (1818-1883) та 3. Фройда (1856-1939) є спробою по­яснити світ на основі уявлень Ф. Шиллера (1759—1805): у К. Маркса - це голод, у 3. Фройда - любов (любов і голод правлять світом);

  2. в основі педагогіки знаходяться принципи гуманізму, демократизму, народності, свободи мислення;

  3. прикладна спрямованість отриманих результатів про психічний розвиток дитини.

На початку XX ст. виходило декілька журналів, присвяче­них педологічним проблемам: «Педагогічний семінар» (США), «Педолоджист» (Великобританія), «Експериментальна педагогі­ка» (Німеччина). У 1912 році в Брюсселі (Бельгія) відбувся пер­ший педологічний конгрес, а в 1912 році відкрився міжнародний факультет педології, де в 1913—1914 рр. навчалися З0 студентів із різних країн Європи. У Санкт-Петербурзі В.М. Бехтерев (1857— 1927) заснував Педологічний інститут і журнал «Вісник психо­логії, кримінальної антропології і педології» (1907).

^ Деякі інші спроби експериментального вивчення вікового розвитку.

П.П. Блонський (1884-1941), учень Г.І. Челпанова (1862-1936) і К.М. Корнілова (1879-1957):

  1. Виступав проти розуміння педології як синтезу знань про ди­тину, оскільки таке визначення характеризувалося абстракт­ністю. Педологія має вивчати зміст виховання, враховуючи вікові особливості особистості в умовах певного соціально-істо­ричного середовища, тобто вчений сумнівався в доцільності
    проблеми антропологічного синтезу знань про людину взагалі.
    Вважав, що пріоритетним завданням педології є формування цілісних уявлень про дитину на основі біогенетичної теорії.

  2. Головними категоріями психології є розвиток, ріст, інтуїція, характер, середовище, активність, педологічний і хроноло­гічний вік.

  3. Розробка проблеми віку (пізніше вивчалася Л.С. Виготським, ідеї якого в СРСР стали згодом методологічною основою ви­вчення вікового розвитку дітей).

  4. Пріоритетність експериментальних досліджень (тільки експеримент може визначити справжню природу будь-яких явищ,а не схематичні міркування, які підривають авторитет нау­ки), які мають будуватися на принципах розвитку та ціліс­ного підходу, тобто предметом педології є симптомокомплекс
    стадій, фаз дитячого розвитку.

  1. Засудження еклектизму в науці.

  2. Актуалізація проблеми співвідношення біологічного і соціального чинників визначила подальші перспективи становлення психогенетики. Накопичена ним інформація про людину під­ дає сумніву можливість з'ясувати пріоритетність у її розвит­ку біологічних чи соціальних чинників.

  3. Засуджував педагогіку «фокусу». Написав підручник «Педологія» (1934; 1936). Певний час був прихильником теорії «відмирання школи», що в 1937 році інкримінувалося йому як злочин, хоча в 1918 р. він написав листа В.І. Леніну (1870-1924), у якому відзначав недоліки цієї ідеї.

Після тривалого забуття педологічні здобутки П.П. Блонського вперше були спорадично згадані в підручнику «Педагогі­ка» (Н.К. Гончаров, 1947), а систематично вчені почали посила­тися на них лише в період «потепління» (1956-1966 рр.).

^ На початку XX ст. умови розвитку вікової психології усклад­нилися в зв'язку з кризою загальної психології, що було відобра­женням кризових явищ у науці в цілому (зокрема, наукові від­криття у фізиці).

У Радянській Росії швидкими темпами розвивається педоло­гія (В.П. Кащенко, 1870-1943).

Основні причини прогресування педологічної концепції:

  1. розробка проблеми індивідуального підходу до особистості в нових суспільно-політичних умовах;

  2. критика зарубіжної педології за вивчення дитини без на­лежного врахування соціальних впливів;

  3. вимога класового підходу у вивченні явищ психічного розвитку;

  4. необхідність ідеологічного доведення (тобто виконання су­спільного замовлення), що пролетарська дитина є вищою за дітей представників інших соціальних груп (проблема формування «нової людини»);

  5. розробка педологічних ідей видатними вченими (М.Я, Басов, П.П. Блонський, Л.С. Вшотський, А.Б. Залкінд та ін.).

У 1920-1930-х роках педологічна концепція була спробою розробити власний предмет дослідження та осмислити досягнен­ня зарубіжної психології, педології, педагогіки (М.В. Соколов, Г.А. Фортунатов). Накопичувався масштабний експерименталь­ний матеріал, розвивалися біологічна, соціальна концепції, реф­лексологія. Працювали педологічні інститути та педологічні фа­культети.

Вершиною педологічного вчення є наукові погляди Л.С. Виготського («Основи педології», 1934; «Про педологічний аналіз виховного процесу», 1935 тощо):

  1. джерелом розвитку особистості є не генетичний механізм, а система міжособистісних відносин;

  2. середовище є концентрацією людської культури (дитина оволодіває нею, унаслідок чого розвиває власні здібності);

  3. будь-який крок у розвитку особистості визначається по­передніми досягненнями (розвиток - це процес, пов'яза­ний з минулим і теперішнім);

  4. вікові кризи розвитку - це переоцінка цінностей, мотивів, потреб.

У рамках педології розвивалася рефлексологія (розуміння природи дитини як автомата, що реагує на стимули зовнішнього середовища), де значними досягненнями були спроба пов'язати психічну діяльність із фізіологією вищої нервової діяльності, а також дослідження активності дитини, створення методик спо­стереження за дитячою поведінкою в різних ситуаціях. Водночас закладалася негативна тенденція ототожнення фізіології з пси­хологією, що в майбутньому призвело до формування позицій про заперечення психології як окремої науки (у 1930-ті роки).

Постановою ЦК ВКП(б) «Про педологічні перекручення в си­стемі Наркомосів» (04.07.1936) педологію було заборонено, для чого були такі основні причини:

  1. проголошення ідеологічної тези «класової боротьби», згідно з якою з подальшим розвитком соціалізму протиборс­тво класів не зменшується, а загострюється (Й. Сталін,1879-1953);

  2. невиправдане, на думку партійних функціонерів, використання досягнень ідей зарубіжних учених (зарубіжних, а отже реакційних), передусім 3. Фрейда, ставлення до якого на­прикінці 1930-х років відзначалося здебільшого бездоказо­вим запереченням (на відміну від попередніх 1920-х років);

  3. часто справді некваліфіковане використання педологами методів вивчення дитини, особливо тестів (подібна науко­ва ситуація з тестами спостерігається сьогодні);

  4. ідеологічні звинувачення в приниженні педологами ролі школи у виховному процесі в умовах побудови соціаліс­тичного суспільства тощо.

На практиці це означало початок масових репресій проти науковців (П.П. Блонський, Д.Б. Ельконін, А.Б. Залкінд, О.С. Залужний та ін.) та уповільнення в майбутньому прогресуючого становлення психологічного знання. Наслідки подій 1930-х років відчуваються дотепер, зокрема, в дискредитації психо­логічної ідеї, яка безпосередньо визначає низький, як прави­ло, рівень психологічної культури сучасних громадян (особли­во в повсякденні).

У цілому педологи доводили, що дослідження дітей залежить від таких чинників: біологічного, соціального, психологічного.

Повторний інтерес до педологічних ідей в Україні форму­ється на початку 1990-х років (Д.Ф. Ніколенко, 1993). Зали­шаючись забороненою , педологія так і не дістала офі­ційної реабілітації, хоча активно відроджується де-факто, осо­бливо в Росії, де, наприклад, виходить журнал «Педологія. Нове століття».

^ КД. Ушинський (1824-1871) є тією особистістю, яка карди­нально вплинула на зміст історії науки. Він уперше здійснив синтез відомих на той час антропологічних знань, у зв'язку з чим вважається основоположником вітчизняної вікової і педаго­гічної психології:

  1. якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношен­нях, то вона повинна спочатку пізнати її також у всіх відношеннях;

  2. розробити план виховання особистості можна, спираючись на всі комплекси наук про людину;

  3. звичка - це мета морального виховання (засвоєний реф­лекс, з допомогою якого можна розв'язувати головні за­вдання педагогіки);

  4. значущість емоційності в сприйманні;

  5. вивчення уваги, почуттів, пам'яті, мислення тощо;

  6. обґрунтування «напіврефлексів» як фундаментальної категорії (при цьому не поділяв учення І.М. Сєченова про рефлекси головного мозку) тощо;

  7. уперше застосував поняття «педагогічна антропологія»,вважаючи, що історичний аналіз є передумовою теоретич­ного висновку, який виходить з генетичного дослідження явищ і фактів.

За К.Д. Ушинським, єдиним джерелом пізнання, що являє собою активний, творчий процес, є об'єктивний матеріальний світ. Основу знань становить не «споглядання душі», а об'єктив­ний досвід і відчуття. Основні праці: «Людина як предмет вихо­вання» (1867-1869), «Рідне слово» (1864-1870).

Сучасна вікова та педагогічна психологія розвивається в та­ких основних напрямках:

  1. з'ясування психологічного змісту дитинства;

  1. пошук найбільш ефективних методів вивчення дитячого
    розвитку;

  1. розв'язання проблеми джерел психічного розвитку;

  2. створення інтегральних теорій вікового розвитку.

Необхідно відійти від деклараційного теоретизування до експериментального вивчення дитячої психіки, а отже, наблизити наукові досягнення до потреб педагогічної практики.

Основні етапи розвитку вітчизняної психології (ХХ-ХХІ ст.):

1)1900-1907 рр.: прогрес педології; поява перших фунда­ментальних теорій про віковий розвиток;

  1. 1907-1917 рр.: розробка методологічних принципів ди­тячої психології та педології; поява перших психологіч­них центрів і експериментальних лабораторій;

  2. 1917-1924 рр.: теоретико-практична ревізія психологічних здобутків імперської Росії, популяризація досягнень радянської і зарубіжної психології;

  3. 1924-1936 рр.: формування методології радянської вікової психології, період активних експериментальних пси­хологічних і педологічних досліджень;

  4. 1936-1956 рр.: догматизація радянської вікової психології в рамках марксистсько-ленінської філософії;

  5. 1956-1960-ті рр.: активізація експериментальних психологічних досліджень;

  6. 1960-1980-ті рр.: повторна, але більш жорстка догмати­зація радянської вікової психології в рамках марксистсько-ленінської філософії, що виявлялося передусім в об­меженому доступі до досягнень зарубіжної психологічної думки;

  7. 1990-ті - початок XXI ст.: активний теоретичний розвиток вікової психології, який, з одного боку, оновлював знання про віковий розвиток особистості, а з іншого - поширював деклараційну інформацію, сприяв відриву те­оретичних досягнень від практики педагогічної діяльності.

Рекомендована література:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2001.

2.Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К., 2001. - С. 10-30.

3.Вікова і педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська,
З.В. Огороднійчук та ін. - К., 2007. - С. 12-34.

4.Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К., 1986. - С. 3-21.

5.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - С. 3-21.

6.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. -М., 1984. - С. 3- 36.

7.Максименко С.Д. Основи генетичної психології. - К., 1998. - С. 9-23.

8.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К., 2005. – С. 39-71.


Лекція 3

  1   2   3   4

Схожі:

Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconВ. П. Кутішенко конспект лекцій з курсу «соціальна психологія» Київ 2010 структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет: закон
Предмет: закономірності поведінки І діяльності людей, зумовлених включенням їх до соціальних груп, а також психологічні характеристики...
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconОпис предмета навчальної дисципліни
Предмет: загальні закономірності роботи людської психіки та її розвиток в онтогенезі
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconІ. опис предмета навчальної дисципліни
Предмет: психологічні закономірності навчання та виховання, особливості педагогічної діяльності І особистості вчителя, як організатора...
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconРегламент модульно рейтингового контролю І оцінювання 3 навчальної дисципліни «Методи експертизи проектів» Структура навчальної дисципліни: загальний обсяг
Структура навчальної дисципліни: загальний обсяг – 90 год./2,5 креди­ти; лекцій – 20 год./10; практичних занять – 20 год./10; диф...
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconРегламент модульно-рейтингового контролю І оцінювання з навчальної дисципліни етика ділового спілкування (назва навчальної дисципліни)
Структура навчальної дисципліни: загальний обсяг 54 год./1,5 кред.; Лк. 10 год., Пр. – 10 год.; форма контролю – пмк
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconРегламент модульно-рейтингового контролю І оцінювання з навчальної дисципліни управління організаційним розвитком (назва навчальної дисципліни)
Структура навчальної дисципліни: загальний обсяг 90 год./2,5 кред.; Лк. 30 год., Пр. – 0 год.; форма контролю – пмк
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconСтруктура програми навчальної дисципліни

Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconСтруктура програми навчальної дисципліни

Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет icon2012/2013 н р. Структура навчальної дисципліни
Робочий регламент модульно-рейтингового контролю І оцінювання з навчальної дисципліни
Структура програми навчальної дисципліни І. Опис предмета навчальної дисципліни предмет iconМт-91 1 Структура навчальної дисципліни
Робочий регламент модульно-рейтингового контролю І оцінювання з навчальної дисципліни "фізика"
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи