Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак icon

Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак




Скачати 187.04 Kb.
НазваУдк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак
Дата11.09.2012
Розмір187.04 Kb.
ТипДокументи
1. /09chlish.rtfУдк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак

Л.І. Чулак, Л.І. Козак, І.І. Коновальчук. Інтерактивні методи в розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів

УДК 371.3.03

Л.І. Чулак,

вчитель вищої категорії

(ЗОШ № 28, м. Житомир);

Л.І. Козак,

вчитель вищої категорії

(ЗОШ № 19, м. Житомир)

І.І. Коновальчук,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Житомирський державний університет імені Івана Франка)

Інтерактивні методи в розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів

У статті обґрунтовано сутність та особливості пізнавальної самостійності як ключової компетентності початкової освіти з позицій принципу єдності змістовної та процесуальної сторін навчання. Визначено можливості інтерактивних методів у формуванні в молодших школярів умінь самостійної навчальної діяльності, навичок взаємодії, вироблення спільних рішень. Дано характеристику основних методів інтерактивного навчання.

Для інноваційних тенденцій у сучасній початковій освіті в Україні характерним є перехід від традиційної (передача учням і засвоєння ними знань, умінь і навичок) до особистісно зорієнтованої парадигми навчання. В її основі лежить повага до особистості дитини, визнання її природного прагнення і можливостей не тільки пізнання, а й творення людської культури, входження в розгалужену систему соціальних відносин, потреби самореалізації. Такі вихідні методологічні позиції суттєво впливають на нове розуміння як цілей, змісту, методів початкової освіти так і побудови відносин учасників навчального процесу. "При цьому головне – принцип поваги до особистості вихованця і врахування в змісті освіти його духовного потенціалу шляхом залучення до людської культури, взятої в аспекті соціального досвіду. Суттю навчального процесу при цьому стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистості" [1: 34-35].

У плані обґрунтування змісту початкової освіти інноваційним підходом є визначення її результатів через основні компетентності молодшого школяра. У сучасній дидактиці ключовою компетентністю, яка розглядається як найважливіший результат початкової освіти, визнано уміння школярів самостійно вчитися. Як зазначає О.Я. Савченко, ця компетентність "формується на міжпредметному змісті і передбачає посилену увагу до практичного засвоєння знань, умінь на рівні їх самостійного застосування у різних навчальних ситуаціях. Попри всю значущість цієї проблеми, вона не набула достатнього втілення у масовому практичному досвіді" [2: 5].

У реалізації змісту початкової освіти, який забезпечує формування ключових освітніх компетенцій, важливим є методологічний принцип єдності змістовної і процесуальної сторін навчання, в якому відображена позиція практики стосовно побудови змісту освіти і його теоретичного аналізу. Ця єдність проявляється в тому, що зміст освіти реально існує лише в процесі навчання, в єдності з методами і формами його засвоєння. Проектуючи зміст навчального предмету або навчального матеріалу, необхідно враховувати наявні методи, закономірності, принципи і можливості навчання в цілому, а також визначити в програмах і підручниках не тільки зміст, але і способи передачі школярам і засвоєння ними цієї частини змісту [1: 49].

Умови та шляхи розвитку пізнавальної самостійності в учнів початкових класів розглядаються в працях Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Данилова, Є.Я. Голанта, В.І. Лозової, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинського, В.К. Буряка, Г.І. Щукіної та ін.

Теоретичні та практичні розробки в галузі інтерактивних методів навчанні молодших школярів належать Ш.О. Амонашвілі, В. Гузєєву, Г.І. Коберник, С.М. Лисенковій, Л.В. Пироженко, Н.С. Побірченко, О.І. Пометун, В.С. Сухомлинському, І.С. Якиманській. Творчий підхід до навчально-виховної діяльності вони вбачають у психолого-педагогічному обґрунтуванні та проектуванні особистісно-зорієнтованих технологій навчання, які системно поєднують традиційні та інтерактивні методи навчально-пізнавальної діяльності учнів і цілісний розвиток когнітивної, емоційно-ціннісної, діяльнісно-практичної та психомоторно-регулятивної сфер особистості.

Разом з тим публікації в педагогічній періодиці, проблематика питань, що піднімаються на науково-практичних конференціях, методичних нарадах, семінарах як вченими, так і вчителями, методистами, батьками, свідчить про недостатню розробленість таких способів, форм і методів навчання, які розвивають у дітей прагнення й уміння самостійно здобувати знання, творчо розв’язувати навчальні завдання, формувати навички самостійного пошуку.

Метою статті є обґрунтування сутності та шляхів розвитку пізнавальної самостійності як ключової компетентності початкової освіти з позицій принципу єдності змістовної та процесуальної сторін навчання, зокрема, можливостей інтерактивних методів у її формуванні.

Ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є важливою для теорії і практики навчання: "Слід постійно пам’ятати, що потрібно передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно без вчителя засвоювати нові знання" [3: 500].

У сучасному інформаційному суспільстві проблема розвитку пізнавальної самостійності школяра набуває особливого значення. Навчання – основна форма розвитку пізнавальної самостійності та активності особистості молодшого школяра. У навчальній діяльності учні не тільки здобувають нові знання, але й розвивають власні пізнавальні здібності, завдяки яким вони можуть самостійно шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні.

Поняття "пізнавальна самостійність" не досить широко вживається у психології та педагогіці. Часто його ототожнюють з поняттями "самостійна діяльність", "пізнавальні інтереси", "активність" тощо. Разом з тим ряд досліджень свідчать, що пізнавальна самостійність є окремим специфічним новоутворенням у розвитку особистості. Це поняття має свої характерні ознаки, що дозволяє виділити й диференціювати його на фоні суміжних явищ. Виникає необхідність порівняння підходів щодо трактування сутності та змісту пізнавальної самостійності.

Пізнавальна самостійність більшістю дослідників трактується як особистісна якість, здатність власними силами та за власним почином пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. О.Я. Савченко наголошує, що пізнавальна самостійність охоплює чуттєве сприймання, запам’ятовування та різні види дій. При цьому визначальним у розвитку самостійності є емоційне ставлення особистості як до об’єкту, так і до процесу пізнання. Зокрема, ця якість особистості формується і розвивається в результаті досконалої системи навчання, виховання, розвитку учня [4].

Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи. Для досягнення успіху в підготовці учнів до пізнавальної самостійності вчителю необхідно:

  • оволодіти методиками, за допомогою яких можна визначити особливості розвитку цієї якості у своїх учнів;

  • визначити, хто з вихованців має достатній, відповідний віку рівень розвитку пізнавальної самостійності;

  • з’ясувати, які мотиви активізують вияв і розвиток цієї якості у кожної дитини;

  • виділити критерії, яким має відповідати пізнавальна самостійна діяльність молодших школярів.

Таким чином, пізнавальна самостійність розглядається як особистісна якість, здатність, уміння, що формується в цілеспрямованій системі навчання і виховання, обумовлюється свідомими пізнавальними мотивами, чуттєвим емоційним ставленням до дійсності й спрямована на пізнання невідомого власними силами і за власним почином з використанням нових раціональних способів роботи. Пізнавальна самостійність пов’язана із специфікою навчального процесу і реалізується у відношенні учня до навчання в активності його дій. Самостійність проявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх розв’язання. Самостійність – це реалізація відношення школяра до змісту діяльності, при цьому це відношення може виникнути лише при наявності пізнавальної мотивації, яка містить в собі всі види спонукань: потреби, мотиви, інтереси, цілі, прагнення, мотиваційні установки та ін.

Самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Зрозуміло, що визначені тут риси пізнавальної самостійності властиві її найвищому рівню, якого досягають переважно учні старшого шкільного віку. Пізнавальна самостійність пов’язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв’язки різноманітні.

У практичній роботі вчителі нерідко вкладають різний зміст у поняття "пізнавальна самостійність". Оперуючи ним, педагоги мають на увазі: бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу; вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети; схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до освоєння навколишнього світу; прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших, його здатність відстоювати власну точку зору, давати критичну оцінку зробленому тощо.

Якщо зводити поняття "пізнавальна самостійність" лише до однієї з перелічених ознак, то воно спроститься, схематизується. У той же час недоцільно штучно його розширювати, оскільки це може призвести до підміни психологічного змісту пізнавальної самостійності іншим, неспецифічним поняттям. Тому при визначенні сутності цього поняття додержуватися двох основних вимог:

щоб усі її складники становили необхідний мінімум, тобто були найменшою сукупністю відповідних умінь та якостей;

щоб об’єднання усіх компонентів в одне ціле було достатнім – охоплювало найголовніше, найістотніше у виявах пізнавальної самостійності.

Моделювання дозволило в структурі процесу розвитку пізнавальної самостійності виділити зовнішні та внутрішні чинники, встановити взаємозв’язки між ними. Їх єдність проявляється в цілеспрямованому навчально-виховному процесі. До зовнішніх чинників належать зміст і дидактичні умови навчання. Система знань включає в себе наступні компоненти: уявлення, факти, закони, теорії, наукові методи, які відображають об’єкт пізнання дитиною навколишнього світу в його цілісності. Пізнавальна активність учня спрямована на ту частину пізнання, яка викликає його інтерес на емоційно-почуттєвому рівні, включає дію мотиваційних і вольових факторів і спонукає до пізнавальної самостійної діяльності. Її успішність залежить від специфіки організації навчально-виховного процесу за певних дидактичних умов, які спрямовані на реалізацію його емоційно-мотиваційного, змістового та організаційно-процесуального компонентів.

Мотиваційний компонент зумовлює потребу й прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальному інтересі, самостійному оціночному ставленні до результатів і процесу праці, у потребі в самоконтролі, саморегуляції та саморозвитку. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує сама по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами й способами пізнання, тими практичними й інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. О.Я. Савченко зазначає, що обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одна на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об’єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Отже, найістотніше значення має зв’язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності [4: 14].

До внутрішніх чинників ми відносимо мотивацію самого учня в пізнанні. Навчальна мотивація ґрунтується на потребі – психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є пізнавальним інтересом, який виникає в результаті актуалізації потреб і мотивів. Мотиви поділяються на три групи:

  • пізнавальні мотиви – це найбільш позитивні, найбільш дійові мотиви, в основі яких лежить природна дитяча допитливість, прагнення до пізнання світу;

  • соціальні мотиви: широкі – бажання знати, щоб служити людству, науці; вузькі – бажання знати, щоб поважали люди, щоб не підвести свій клас;

  • прагматичні (утилітарні, особисті) – це мотиви благополуччя: задля подарунку, похвали, уникнення покарання з боку батьків, вчителя. Це негативні мотиви, вони не бувають довгодіючими, тому варто попереджати їх виникнення.

У навчальному процесі головними мають бути пізнавальні мотиви.

Також до внутрішніх чинників пізнавальної самостійності належать емоційно-вольові і пізнавальні процеси, творча активність. До емоційно-вольових процесів відносяться емоції, почуття та воля, а до пізнавальних – пам’ять, увага, відчуття, сприймання, уява, мислення.

Усі вищеназвані зовнішні й внутрішні чинники у взаємодії сприяють розвитку пізнавальної діяльності. Ця діяльність характеризується високим рівнем пізнавальної активності й самостійності, має добровільний вибірковий характер, що не піддається чужим впливам. На високому рівні розвитку пізнавальна самостійна діяльність стикається з творчістю, виявляється нерівномірно і специфічно в інших видах діяльності. Досвід самостійної діяльності не може передаватися словами, розповідями, прикладами. Як пише О.Я. Савченко "… лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності" [6: 329].

Таким чином, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом особистісно орієнтованої системи навчання і виховання учнів, спрямованої на всебічний розвиток самостійності й активності думки і дії.

Молодші школярі дуже різні у своєму ставленні до пізнання, яке визначається особливостями навчальної діяльності, наявністю пізнавальних потреб та інтересів дітей, нового, цікавого, проблемного у змісті навчання, підсиленням емоційно-мотиваційного компоненту навчання, поєднанням колективних, групових, індивідуально-групових та індивідуальних форм роботи на уроці, репродуктивних і пошуково-творчих методів, які б випереджали досягнутий рівень розвитку учнів.

Враховуючи зміст пізнавальної самостійності та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, ми вбачаємо значні можливості ефективності інтерактивних методів у її розвитку.

Інтерактивні методи сприяють:

  • засвоєнню учнями основних способів самостійної пізнавальної діяльності: знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, саморефлексії діяльності та її результатів;

  • формуванню вмінь самостійно шукати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, трансформувати, зберігати та транслювати її;

  • оволодінню способами взаємодії з іншими, навичками роботи в групі, взаємодопомоги, розвитку організаторських здібностей;

  • становленню позитивної самооцінки, самопрезентації в постійно створюваних ситуаціях успіху;

  • вироблення установок духовного та інтелектуального саморозвитку, усвідомленого й відповідального прийняття рішень;

  • розвитку здатності до емоційної саморегуляції та самопідтримки в проблемних ситуаціях.

Термін "інтерактивний" (з англ. inter – взаємний, akt – діяти) означає здатний до взаємних дій, діалогу. Інтерактивне навчання (за О. Пометун) – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності учнів, яка має на меті створення комфортних умов навчання, за яких кожний учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють [6].

Стратегія інтерактивного навчання полягає в організації педагогом з допомогою певної системи способів, методів, прийомів такого навчального процесу, в основі якого лежать суб’єкт-суб’єктні відносини вчителя і учня, багатосторонньої комунікації, конструювання знань учнями, використання самооцінки і зворотного зв’язку, активності учня. У контексті інтерактивного навчання знання набувають інших форм порівняно з цілями традиційного навчання. Їх особливістю є те, що учень отримує інформацію не в готовому вигляді від педагога, а в процесі власної пізнавальної активності. Учитель створює ситуації, в яких учень самостійно і в процесі взаємодії з іншими відкриває, конструює знання і одночасно засвоює механізми їх здобуття. За таких умов учень стає суб’єктом пізнавальної діяльності, власної освіти та розвитку, що забезпечує внутрішню мотивацію пізнавальної самостійності. Саме інтерактивні методи дозволяють конструювати зміст навчання в єдності його змістовної і процесуальної сторін.

Інтерактивні методи навчання є органічною складовою особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації дитини, реалізації мотивів аффіліації, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі й особистісного потенціалу.

Сутність інтерактивних методів полягає в єдності самостійної пізнавальної діяльності та групової взаємодії, навчання в режимі діалогу, полілогу, співпраці. Інтерактивні методи – це система способів одночасного здобуття і застосування знань.

У класифікації інтерактивних методів виділяють два види: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу. Робота в малих групах надає всім учням можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування, зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення спільного рішення, розв’язання протиріч.

Наш досвід інтерактивного навчання молодших школярів дозволяє виділити ефективні випробувані методи, які системно поєднуються з іншими навчальними методами та органічно вписуються в загальну структуру уроку.

Робота в парах. При виконанні завдання учні по двоє обговорюють ситуацію, явище, факти, подію, обмінюються думками, шукають спільне рішення. Цей метод дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити короткий текст, зробити критичний аналіз роботи один одного, взяти інтерв’ю, проанкетувати партнера тощо). Після виконання завдання один з учнів доповідає перед класом про отриманий результат.

Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок). Також широко застосовуємо роботу в змінюваних трійках. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з доробком своєї.

2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

Карусель. Учні розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються "попарні суперечки" кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: "спікер" – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), "секретар" (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), "посередник" (стежить за часом, заохочує групу до роботи), "доповідач" (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

Акваріум. Це рольова гра, в якій одна мікрогрупа працює в центрі класу, а інші виступають у ролі спостерігачів, аналізують ситуацію зі сторони. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки. Цей метод дозволяє учням виступати як в ролі експертів так й аналітиків.

До фронтальних методів інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу.

Велике коло. Учні сидять по колу й по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Учитель може взяти слово після обговорення.

Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі лаконічно висловлюються з приводу проблеми, обґрунтовують свою думку, позицію передаючи один одному уявний "мікрофон": "Я вважаю ...", "На мою думку ...".

Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня – це продовження незакінченого речення типу: "Можна зробити такий висновок…", "Я зрозумів, що…"

Мозковий штурм, (англ. brainstorming). Оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, при якому учням пропонується висловлювати максимально можливу кількість варіантів вирішення. Приймаються без обмежень, критики й заперечень усі думки, навіть абсурдні та подібні. Заохочується генерація незвичних, оригінальних ідей. Потім із всіх ідей відбирають найбільш вдалі.

Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, "Чи кожна справа має приносити користь не тільки собі, а й всім людям?").

Дискусія. Метод допомагає виявити наявну різноманітність точок зору на питання чи проблему і при необхідності обговорити кожну з них. У процесі полеміки формуються вміння формулювати думки, аргументувати їх, виробляються навички критичного мислення.

Мозаїка. Цей метод поєднує групову і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один художній твір, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга – ідейне навантаження, третя – образи, четверта – форму).

Кейс-метод. Метод розбору реальних ситуацій. Учні мають проаналізувати ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі варіанти рішень і вибрати найкраще з них. Учні навчаються співвідносити отриманий теоретичний багаж знань з реальною практичною ситуацією.

Музичний вулик. Передбачає велику кількість відносно коротких питань, пов’язаних з темою або цілим розділом. Питання пишуться на окремих аркушах і кладуться до "Музичного вулика". Діти можуть самі готувати питання заздалегідь. На підсумковому уроці діти витягують аркуші з питаннями і відповідають на них. При потребі питання обговорюються у мікрогрупах. "Музичний вулик" супроводжує відповіді учнів прекрасною мелодією, підсилюючи вплив емоційного компоненту в пізнавальній діяльності.

Результати моніторингу навчальних досягнень учнів дозволяють зробити висновок, що застосування інтерактивних методів позитивно впливає на формування пізнавальної самостійності молодших школярів. Спостерігається значне підвищення мотивації самостійної пізнавальної діяльності, особливо серед слабших учнів. Усі діти організовано включаються в роботу, проявляють інтерес до навчального матеріалу. У школярів виробляються уміння працювати в групі, удосконалюються комунікативні навички, добре розвивається усна мова. Якісно змінився рівень сприймання матеріалу, уміння самостійного здобуття та практичного використання знань. Покращилися взаємовідносини між учнями, постійно проявляється прагнення допомогти один одному, поділитися цікавою інформацією. Застосування нових способів роботи викликає й підвищений інтерес батьків до навчальної діяльності дітей.

Перспективи подальшої роботи в цьому напрямі ми вбачаємо у розробці цілісного навчально-методичного забезпечення всіх навчальних предметів на основі інтерактивних технологій навчання в початковій ланці шкільної освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ та ЛІТЕРАТУРИ

  1. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.

  2. Савченко О.Я. Найважливіші результати початкової освіти // Навчання і виховання учнів 4 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я. Савченко. – К.: Видавництво "Початкова школа", 2005. – С. 5-11.

  3. Ушинський К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Материалы к 3-му тому "Педагогическая антропология" // Сост.и подг. к печати В.Я. Струминский. – М.-Л., АПН РСФСР 1950. – 665 с.

  4. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів. – К.: Рад. школа, 1982. – 138 с.

  5. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 1999. – 356 с.

  6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Метод. посібн. – К.: АПН, 2002. – 136 с.


Матеріал надійшов до редакції 17.12. 2008 р.

Козак Л.И., Чулак Л.И., Коновальчук И.И. Интерактивные методы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

В статье обоснованы сущность и особенности познавательной самостоятельности как ключевой компетентности начального образования с позиций принципа единства смысловой и процессуальной сторон обучения. Определены возможности интерактивных методов в формировании у младших школьников умений самостоятельной учебной деятельности, навыков взаимодействия, выработка совместных решений. Дана характеристика основных методов интерактивного обучения.

Kosak L.I., Chulak L.I., Konovaltchuk I.I. Interactive Methods in Cognitive Independence Development of Junior Pupils.

This article deals with the essence and the peculiarities of cognitive independence as the key competence of primary education from the principle of unity of sense and processing ways of education. The possibilities of interactive methods in forming at junior pupils skills of independent educational activity, cooperation skills, finding common decisions are defined. Characteristics to main methods of interactive education are given.

Схожі:

Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconГоловне управління освіти І науки Чернівецької обласної державної адміністрації Інститут післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області Буковинська мала академія наук учнівської молоді
Л. К. Дяченко, вчитель світової літератури, спеціаліст вищої категорії, вчитель-методист зош I-III ст. №4 м. Чернівців
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconГоловне управління освіти І науки Чернівецької обласної державної адміністрації Інститут післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області Буковинська мала академія наук учнівської молоді
Л. К. Дяченко, вчитель російської мови та літератури, спеціаліст вищої категорії, вчитель-методист зош I-III ст. №4 м. Чернівців
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconЗ теорії літератури та загальні тенденції розвитку літературного процесу Тренер – Гончарук Оксана Іванівна, вчитель української мови та літератури, «спеціаліст вищої категорії»
Тренер – Гончарук Оксана Іванівна, вчитель української мови та літератури, «спеціаліст вищої категорії», «вчитель-методист» Кіцманської...
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconУроки з інформатики та математики у знз
Зелінська Олена Петрівна, вчитель інформатики Кельменецького ліцею, спеціаліст вищої категорії, вчитель-методист
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconПилипко В. П., вчитель українознавства, спеціаліст вищої категорії, «старший вчитель» Путильської гімназії Обряд гуцулів в період заготовки сіна Дійові особи
Міхайло: (несе сула, сокиру, вила, бесаги) Дєкувати Богу світому, файна днинка. Поможи, Боже, нам! (хреститься)
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconБіла Ганна Федорівна
Спеціаліст вищої категорії, має звання «вчитель-методист», нагороджена відзнакою «Відмінник освіти України»
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconСвітлана Никанорівна Рябой, вчитель Грозинецької зош хотинського району Наталія Миколаївна Максимюк, вчитель Сторожинецької гімназії к-ть год. Номери урок
Навчально-тематичне планування курсу «Історія України». 9-й клас. Поглиблене вивчення. (140 год.)
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconОрганізаційно-педагогічна модель підвищення кваліфікації керівних І педагогічних працівників у Сумському оіппо
Педагоги (учителі, вихователі), які мають кваліфікаційні категорії „спеціаліст ІІ категорії”; „спеціаліст І категорії”, „спеціаліст...
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconДата оновлення 18 лютого 2014 року Відділ практики та працевлаштування
Секретарська зош І-ІІІ ступенів Кривоозерського району вчитель фізики, математики та інформатики
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconНаказ №40 Про підсумки проведення моніторингу викладання предметів «Етика», «Основи здоров’я», «Природознавство», «Художня культура» у 5-9-их класах знз області
Кельменецькій гімназії, зош І-ІІІ ст с. Бабин Кельменецького району, Сокирянській зош І-ІІІ ст. №1, Романковецькій гімназії Сокирянського...
Удк 371 03 Л.І. Чулак, вчитель вищої категорії (зош №28, м. Житомир); Л.І. Козак iconВикористання елементів проблемного навчання під час викладання шкільного курсу математики Використання елементів проблемного навчання під час викладання шкільного курсу математики
Воврин Тетяна Миколаївна, вчитель математики, вчитель-методист Кострижівської зош І-ІІІ ступенів Заставнівського району
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи