Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук icon

Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук




Скачати 131.59 Kb.
НазваУдк 378. 147: 004 О. В. Малярчук
Дата11.09.2012
Розмір131.59 Kb.
ТипДокументи
1. /08movnsp.rtfУдк 378. 147: 004 О. В. Малярчук

О.В. Малярчук. Концептуальні теорії дистанційного навчання у світовій практиці

УДК 378.147:004

О.В. Малярчук,

аспірант

(Житомирський державний університет імені Івана Франка)

Концептуальні теорії дистанційного навчання У світовій практиці

У статті класифікуються та структуруються основні концептуальні теорії дистанційного навчання, розглядаються моделі і теорії дистанційного навчання у світовій практиці та шляхи їх упровадження в освітній простір України; розглянуто напрямки формування перспективної системи освіти.

Освіта є однією з найважливіших сфер людської діяльності, якість якої визначається не тільки кінцевим результатом, але й освітнім процесом у цілому.

Система освіти безпосередньо пов’язана зі стадіальним розвитком суспільної формації, з рівнем розвитку її культури в той чи інший період існування. Пріоритет певних педагогічних концепцій у різні періоди існування людства обумовлений культурною ситуацією, а також роллю та значущістю особистості [1: 19].

Тенденції розвитку сучасного освітнього простору виявили протиріччя між соціальною системою, традиційною освітою та індивідуальними потребами і можливостями особистості [2: 18].

Динаміка соціально-економічних процесів у постіндустріальному світі радикально актуалізувала проблему інтелектуального потенціалу нації як одну із гарантій стабільних її позицій у світовому співтоваристві, успішного реагування на різноманітні цивілізаційні запити. Потреба в людях, готових до життя в змінному соціумі, налаштованих на інноваційну діяльність, стимулює освітні процеси, що забезпечують стабільність і розвиток соціуму.

Проблема розвитку дистанційного навчання, його технологій та форм організації в контексті стадіального розвитку соціуму знайшла своє відображення в доробках західних учених Майкла Мура, Ренді Гаррісона, Майри Бейнтон, а також вітчизняних теоретиків навчання В.І. Гриценко, В.Н. Кухаренко, В.Н. Стефаненко, Б.І. Шуневича [3; 4; 5; 6]. Але, на нашу думку, в педагогічній літературі недостатньо висвітлена проблема систематизації теорій та організаційних моделей дистанційного навчання, які функціонують у світових освітніх системах.

Метою статті є класифікація основних світових теорій дистанційного навчання та структуризація організаційних моделей дистанційного навчання.

Відповідно до зазначеної мети, ми поставили наступні завдання: окреслити перспективні напрями формування та розвитку світових освітніх систем; проаналізувати та класифікувати основні концептуальні теорії дистанційного навчання, розглянути структуру основних організаційних моделей дистанційного навчання в світовій практиці та перспективи впровадження моделей дистанційного навчання в систему вищої освіти України.

У сучасному постіндустріальному суспільстві відбуваються важливі зміни в системі освіти завдяки рівню розвитку інформаційних технологій, що відкриває нові можливості в інтелектуалізації автоматизованих систем і їхнього інтерфейсу та дозволяє інтегрувати знання в єдиний інформаційно-освітній простір, доступний тим, хто навчається в будь-якій країні світу.

Зміни в системі освіти також відбуваються у зв’язку з виникненням нових освітніх потреб у суспільстві, що зумовлює розвиток нових траєкторій навчання, які б відповідали сучасним умовам, запитам, потребам та індивідуальним особливостям тих, кого навчають.

На думку фахівців "Інституту інформатизації освіти" ЮНЕСКО, до найбільш важливих напрямів формування перспективної системи освіти можна віднести:

  • підвищення якості освіти шляхом застосування різних педагогічних підходів з використанням нових інформаційних технологій;

  • забезпечення випереджального характеру всієї системи освіти, націленість на майбутнє постіндустріальної цивілізації;

  • розширення доступу до освіти завдяки появі нових форм навчання та надання визначної ролі самоосвіті;

  • розвиток креативного компонента в освіті для підготовки людей до життя в різних соціальних середовищах з урахуванням пріоритетних напрямків розвитку. Нова освітня парадигма повинна вибудовуватись на засадах збереження і розвитку творчого потенціалу людини, її спрямованості на самовизначення, готовності до сприймання і розв’язання нових завдань [3].

Інформатизація суспільства, необхідність неперервного та ефективного підвищення професійної кваліфікації спеціалістів, потреба в отриманні нових спеціальностей та кваліфікацій, зростаючі вимоги до якості, доступності та зручності навчання змушують педагогічну науку шукати нові форми, засоби та методи навчання. У цих умовах дистанційна форма навчання, яка набирає поширення в суспільстві, виступає одним з найважливіших механізмів адаптації суспільства до нових ринкових умов, передумови розвитку якої можна класифікувати як:

1. Соціально-економічні: потреба в постійному оновленні знань вимагає організації неперервного, ефективного підвищення кваліфікації спеціалістів усіх рівнів та проектування нових спеціальностей; актуальність, практичність, урахування адекватності навчання сучасним вимогам професійної діяльності; зниження вартості освіти.

2. Загально-дидактичні та організаційно-методичні: заниженість навчальної мотивації студентів через застарілість форм організації навчально-виховного процесу та невідповідність вимогам часу; використання традиційно регламентованих форм навчання, які обмежують можливості самоосвіти та не мають творчої складової освіти [1: 75].

3. Соціально-психологічні: підвищення інформаційної культури студента; очікування від процесу навчання гнучкості, доступності та поваги до своїх прав, посилення ролі самоосвіти, навчання поза стінами вузу [2: 15-17].

Побудова системи дистанційної освіти не узгоджується або важко узгоджується з формами організації і управління в традиційному навчанні і вимагає принципово інших організаційних, змістових і методичних підходів, освітніх технологій і методів контролю.

У зв’язку з цим, ми вважаємо необхідним проаналізувати та класифікувати зарубіжні теорії дистанційного навчання з огляду на необхідність їх розробки.

Еволюція дистанційного навчання знайшла своє відображення в концептуальних теоріях, які пов’язані з типом технології, що використовувалась на певному етапі розвитку дистанційного навчання, змінами у суспільстві та економіці.

Існуючі теорії дистанційного навчання можна умовно поділити на ранні і сучасні [4: 34].

У теорії автономії та незалежності її автор Рудольф Делінг розглядає дистанційне навчання як багатовимірну систему процесів навчання і зв’язку за допомогою штучного сигналу-носія та виділяє вісім вимірів цієї системи: студент, суспільство (включаючи законодавство, уряд, сім’ю та ін.); організація (заклад дистанційного навчання, що допомагає студентові в освоєнні знань); мета навчання; зміст навчальної інформації; результат навчання; відстань; носій сигналу. Концепція зворотного зв’язку та двосторонньої комунікації є базовою в теорії Р. Делінга, згідно з якою з’єднуючою ланкою між студентом і навчальним закладом є штучний носій-сигнал. Р. Делінг зводить до мінімуму роль викладача та навчального закладу в дистанційному навчанні, стверджуючи, що в дистанційному навчанні немає викладання в його традиційному трактуванні; функції ж, що пов’язані з вивченням студентом матеріалу в межах навчального закладу виконуються машинами або технічним персоналом. Учений наголошує на автономії та незалежності студента у виборі цілей та методів навчання [4: 35].

Чарльз Ведемеєр та Майкл Мур розробили теорії "незалежного" або "автономного навчання", в центрі якого знаходиться студент, який, на відміну від традиційного навчання, є незалежним, обираючи свій темп навчання та відповідальність за самостійне коректування програми; викладач при цьому виступає респондентом, а не керівником. Майкл Мур класифікує програми навчання на автономні, які визначаються студентом, та неавтономні, які визначаються викладачем. Автономними вчений вважає програми, в яких вибір цілей і методів навчання, а також критеріїв оцінювання покладається на студента. Слідом за Майклом Муром дослідник Бердж Гольмберг розглядає дистанційне навчання як індивідуальну діяльність студента і стверджує, що одним із завдань дистанційного навчання є допомога студенту досягти повної автономії. Він зосереджується на інтерперсоналізації навчального процесу на відстані, яка була покладена в основу його теорії дидактичної розмови, що належить до загальної категорії теорії комунікацій. Згідно з цією теорією, всі види усної діяльності, які виконують студенти (роздуми вголос, власні висновки та читання подумки) є комунікаційними процесами, які зумовили розвиток специфічних принципів керованої дидактичної розмови. Учений дійшов висновку, що при використанні цих принципів у розробці друкованих матеріалів для дистанційного навчання відбувається змодельована розмова між студентом та автором матеріалів, що підтримує мотивацію студента та робить навчання релевантним до кожного окремого студента [5].

Німецький теоретик дистанційного навчання Отто Петерс запропонував теорію індустріалізації викладання та навчання. На його думку, традиційні дидактичні категорії непридатні для дидактичного аналізу дистанційних систем тому, що системи для дистанційного навчання структуруються інакше, ніж при традиційному навчанні. Він вважав, що економічна і промислова теорія найбільш адекватно виражає структуру дистанційного навчання та запропонував нову термінологію для його аналізу, порівнюючи дистанційне викладання з промисловим виробництвом товарів, яке включає раціоналізацію, поділ праці, механізацію, лінію збирання, масове виробництво, підготовчу роботу, планування, організацію, наукові методи керування, формалізацію, стандартизацію, функціональні зміни, об’єктивність, концентрацію та централізацію. Раціоналізація в економіці передбачає вживання заходів для зменшення витрат потужності, часу та коштів. О. Петерс вважає її характеристикою дистанційного навчання, оскільки знання і навички викладача передаються до теоретично необмеженої кількості студентів за допомогою курсу дистанційного навчання. Поділ праці, як основна перевага дистанційного навчання, є поділом завдань на більш прості компоненти та залучення до процесу викладання іншого персоналу, окрім викладачів, які розробили курс. Механізація передбачає використання новітніх інформаційних технологій у процесі викладання та навчання. Лінія збирання – це метод роботи, при якому працівники залишаються на місці, тоді як об’єкти, з якими вони працюють, рухаються повз них. У дистанційному навчанні матеріали для викладача, студента та навчальні програми не є індивідуальним продуктом, вони викладаються авторами, доповнюються методистами, розповсюджуються, зберігаються, поширюються багатьма людьми. Масове виробництво автор асоціює з розробкою великої кількості якісних дистанційних курсів для роботи з великими групами студентів на відстані, чого не передбачають традиційні форми викладання. Також автор наголошує на важливості етапу планування, яке має здійснюватись досвідченими спеціалістами, та стандартизації курсів дистанційного навчання, які мають бути гнучкими, недорогими у розробці та виробництві й придатними для заміни. При дистанційному навчанні можуть відбуватися функціональні зміни в ролі викладача, який виступає як провайдер знань, консультант, тьютор та носій об’єктивної істини. На організаційному рівні відбувається концентрація і централізація капіталу та інтелектуальної праці, необхідної для масового виробництва якісних дистанційних курсів, як тенденція об’єднання у великі промислові концерни з централізованим адмініструванням і монополізованим ринком, що знаходить своє відображення у сучасних організаційних моделях дистанційного навчання [6].

У цілому ранні концептуальні теорії дистанційного навчання характеризуються спрямованістю на студента як активного учасника навчального процесу, який самостійно створює свій навчальний простір та розглядають викладача та навчальний заклад як інформаційне джерело.

До сучасних теорій дистанційного навчання відносять, насамперед, теорію реінтеграції актів викладання і вивчення Десмонда Кігена, теорії еквівалентності дистанційного навчання Майкла Сімонсона та Дага Шейла, тривимірну теорію дистанційного навчання Джона Вердьюіна та Томаса Кларка.

Центральною ідеєю у концепції дистанційного навчання Десмонда Кігена є те, що дистанційна освіта характеризується не міжособистісною комунікацією, а відокремленням акту навчання від акту вивчення в часі і просторі, а ефективна організація дистанційного навчання залежить від реінтеграції цих двох актів, яка може бути реалізована шляхом розробки якісних навчальних матеріалів в електронному форматі та спілкуванням тьюторів зі студентами в режимі он-лайн.

Американські дослідники дистанційного навчання Майкл Сімонсон та Даг Шейл запропонували теорію еквівалентності дистанційного навчання, яка наголошує на рівних можливостях та умовах для студента традиційної та дистанційної форми навчання та не розглядає дистанційне навчання як окрему галузь. Прихильники цієї теорії визначають дистанційне навчання як навчання на базі навчального закладу, що відбувається з використанням інтерактивних телекомунікативних систем зі зворотнім зв’язком. Таким чином усі студенти цього закладу, незалежно від обраної форми навчання, повинні мати доступ до всіх друкованих та електронних матеріалів та отримувати якісний набір послуг.

Послідовники теорії дистанційного навчання Майкла Мура Джон Вердьюін та Томас Кларк наголошують на автономності студента як учасника навчального процесу та у своїх працях намагаються ширше відобразити сферу практичного використання дистанційного навчання.

Загалом, сучасні теорії дистанційного навчання розвивалися на основі ранніх теорій та, здебільшого, є їх синтезом. На нашу думку, розглянуті вище теорії стали підґрунтям для формування та розвитку основних організаційних моделей дистанційного навчання, які представлені у світових освітніх системах.

Модель визначають як систему елементів, яка відтворює деякі сторони, зв’язки, функції об’єкта дослідження. Модель – структурне поєднання елементів, ізоморфічне щодо даного оригінального укладу, більш простий і доступний для дослідження [7: 69]. Основою моделювання є певне нетотожне співвідношення між об’єктом, що досліджується (оригіналом) та його моделлю. Теоретична модель представляє чіткий, фіксований зв’язок елементів у певній структурі, яка відображає внутрішні, суттєві відношення реальності [8: 333].

Проаналізувавши наукову літературу, ми можемо виділити дві основні організаційні моделі дистанційного навчання: автономну (відкриту) і змішану (дуальну).

Відкрита або автономна модель дистанційного навчання, яка реалізується мегауніверситетами, що функціонують як державні та національні, представлена, насамперед, у Азії. Ця модель може бути представлена відкритим університетом, який приймає велику кількість студентів та здійснює навчальний процес, застосовуючи виключно методи дистанційного навчання. Прикладом таких інституцій є Відкритий Національний університет Індіри Ганді в Індії, Університет Гербука в Індонезії, Відкритий університет в Таїланді, Корейський Національний відкритий університет та Радіотелевізійний відкритий університет в Китаї. Уряди цих країн розглядають ці університети як підґрунтя соціально-економічної стратегії розвитку вмінь та знань на національній основі, яка є економічно вигідною. Навчальні заклади, які реалізують модель відкритого навчання, мають централізований менеджмент та розвинуті системи підтримки студентів на локальному рівні. Університети цього типу на даному етапі свого розвитку не пропонують освітніх послуг на міжнародному рівні, але, на нашу думку, наступним етапом розвитку цієї моделі стане віртуальний університет як навчальний заклад без кордонів, де навчання буде здійснюватись в кіберпросторі. Ця модель у сучасному освітньому просторі представлена в інституційному партнерстві недавно утвореного консорціуму за ініціативи Університету Південного Квінсленду, до якого залучені 10 провайдерів з азіатсько-тихоокеанського регіону, Північної Америки, Африки та Європи. Метою консорціуму є розробка технології отримання ступеня з дистанційного навчання, який пропонується виключно в електронному варіанті. Кожен навчальний заклад при цьому забезпечуватиме регіональну підтримку у своїй країні та буде брати участь у розробці та доповненні онлайнових матеріалів.

Змішана або дуальна організаційна модель дистанційного навчання не передбачає розмежування між дистанційним викладанням та традиційним як в акредитації програм, так і в критеріях оцінювання знань. Ця модель представлена Австралійським, Новозеландським та Малазійським університетами дистанційного навчання. Основною її характеристикою є використання як традиційних технологій навчання, так і дистанційних. Іншою істотною рисою функціонування змішаної або дуальної моделі є партнерство декількох навчальних закладів на основі "братської домовленості", де один партнер забезпечує присудження кредитів, а інший – регіональне адміністрування та систему підтримки студентів. Типовим прикладом змішаної моделі є партнерство Університету Південної Австралії з Коледжем баптистів у Гонконгу.

На нашу думку, на сучасному етапі розвитку суспільства саме автономна модель організації дистанційного навчання може бути ефективно інтегрована в систему навчання України, оскільки нинішній стан розвитку дистанційної освіти в Україні передбачає відносну самостійність кожного навчального закладу в розробці пакету забезпечення дистанційного навчання. Змішана ж модель побудована на стандартизації дистанційних програм, що може бути перспективою наступного етапу розвитку дистанційного освіти в Україні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

  1. Волов В.Т., Четырова Л.Б., Волова Н.Ю. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы / РАН. Самарский научный центр; Самарский филиал современного гуманитарного ин-та. – Самара: РИО СНЦ РАН, 2000. – 100 с.

  2. Гуржий А.Н., Довгий С.А., Копейка О.В., Поленок С.П., Самсонов В.В. Дистанционное обучение. Технологические платформы. – К., 2004. – 224 с.

  3. Гриценко В.И., Кудрявцева С.П., Колос В.В., Веренич Е.В. Дистанционное обучение: теория и практика / НАН Украины; Министерство образования и науки Украины. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем. – К.: Наукова думка, 2004.

  4. Кухаренко В.Н., Молодых А.С., Третьяк С.А. Практикум дистанционного обучения: Учеб. пособие / Национальный технический ун-т "Харьковский политехнический ин-т" / В.Н. Кухаренко (ред.). – Х.: НТУ "ХПИ", 2001. – 124 с.

  5. Стефаненко П.В. Теоретические и методические основы дистанционного обучения в высшей школе: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины. – К., 2002. – 478 с.

  6. Шуневич Б. Дистанційна освіта: теорії індустріалізації викладання // "Педагогіка і психологія професійної освіти". – 2002. – № 5. – С. 45-50.

  7. Василюк А.В. Педагогічний словник лексикон. Англо-український. Українсько-англійський. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. Гоголя, 2004. – 154 с.

  8. Методология педагогики: новый этап: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.


Матеріал надійшов до редакції 30.10. 2007 р.

Малярчук О.В. Концептуальные теории дистанционного обучения в мировой практике.

В статье классифицируются и структурируются основные концептуальные теории дистанционного обучения; рассматриваются модели и теории дистанционного обучения в мировой практике и пути их внедрения в образовательное пространство Украины; рассматриваются направления формирования перспективных систем образования.

Malyarchuk O.V. The Conceptual Theories of Distance Education in the World Practice.

The main conceptual theories of distance education are classified and structured in the article; the article deals with the models and theories of distance education and the ways of their integration in the educational field of Ukraine; the ways of the development of perspective educational systems are analysed.

Схожі:

Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147. 1: 004. 9 © Ворох А. О
...
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 004: 378. 147 О. І. Кравчук, кандидат техн наук, О. Л. Гапеєва
Упровадження інформаційних технологій у самостійну роботу курсантів І студентів ввнз – порядок організації та проведення
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147: 004. 03: 001. 89: 502 Р. О. Тарасенко
Наведено варіант реалізації модуля такої системи при визначенні якості води. Відзначено особливості побудови цього модуля з використанням...
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147 С. А. Остапенко
Психолого-педагогічний аналіз проблеми організації самостійної навчальної діяльності студентів
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147: 37. 035 Т. Г. Качалова
Формування активної соціальної позиції студентів як психолого-педагогічна проблема
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147. 88 Т. П. Бабенко
Проектна діяльність у процесі організації дослідницької роботи студентів медичного коледжу
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147 Л. П. Гапоненко
Педагогічні умови формування готовності студентів до вивчення іноземної мови, професійно спрямованої
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147+17. 024. 3 О. І. Герасимова
Рефлексивні уміння як форма теоретичної діяльності майбутнього вчителя, спрямованої на самопізнання
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147 В. Г. Самойленко
Психолого-педагогічна характеристика сутності та змісту поняття «самостійна навчальна діяльність студентів»
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147: 37. 013. 42 І. І. Доброскок
Управління навчальним процесом майбутніх соціальних педагогів засобом проектних технологій
Удк 378. 147: 004 О. В. Малярчук iconУдк 378. 147. 155: 621 © Біркіна Т. В
Структурні компоненти методики формування творчої самостійності студентів (за матеріалами дисципліни “Технологічне оснащення”)
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи