К. О. Глушенко к пед н., доцент icon

К. О. Глушенко к пед н., доцент




Скачати 157.9 Kb.
НазваК. О. Глушенко к пед н., доцент
Дата29.09.2014
Розмір157.9 Kb.
ТипДокументи

УДК 376.34.013.77:316.454.52

© 2011 р.                                                    

К.О.Глушенко

к. пед. н., доцент

НПУ імені М.П Драгоманова (м. Київ)

Порівняльна характеристика вітчизняної та зарубіжної моделей формування комунікативної компетентності дітей з вродженою сліпоглухотою

У статті представлено результати порівняльного аналізу американської, британської та вітчизняної спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми формування комунікативної компетентності дітей з вродженою сліпоглухотою. Виділені спільні й відмінні риси вітчизняної та зарубіжної моделей навчання сліпоглухих комунікації.

Ключові слова: сліпоглухота, комунікативні компетенції, засоби спілкування, самообслуговування, жести, дактиль.

Проблема навчання і виховання дітей зі складними порушеннями розвитку є надзвичайно актуальною на сучасному етапі розвитку вітчизняної корекційної педагогіки. У даній статті представлені результати дисертаційного дослідження, присвяченого вивченню досвіду наукових шкіл США та Великої Британії у навчанні дітей з вродженою сліпоглухотою.

Нами проаналізовано праці наступних зарубіжних авторів, присвячені питанням навчання та виховання сліпоглухих дітей: L.Alsop (2002), R. Blaha (1975), J. Bruner (1989), D. Chen (1998), P.Elliot, P. Freeman (2001), L. Jacobs (2002), C.K. Jensema (1979), C.Matthews (1990), B. McLetchie (2002), B. Miles (1999), T. Miller (2000), K. Moss (2002), M. Riggio (1999), C. Rowland (1984), E. Siegel-Causey (1989), J. McLean і L. Snyder-McLean (1978), K. Stremel (1989-1990), J.Van Dijk (1966) та багатьох ін.

У ході нашого теоретичного дослідження була виявлена спільність трактування поняття «сліпоглухота» в обох педагогічних системах. Загальне розуміння сліпоглухоти як порушення доступу до фізичного та соціального середовища, при якому наявність другого сенсорного порушення ускладнює компенсацію першого, відповідає поглядам на дану нозологію і вітчизняних, і зарубіжних дефектологів. О.І. Мещеряков писав: «Відсутність компенсації слуху за рахунок зору, що має місце у глухонімих, та відсутність компенсації зору за рахунок слуху, як це буває у сліпих» [2, с. 59]. А.В. Апраушев дає наступне визначення сліпоглухоті: «Сліпоглухота – це комбінований сенсорний дефект, який катастрофічно звужує зв’язки організму із зовнішнім світом» [1, с. 9].

Власне, як І.П. Соколянський, так і О.І. Мещеряков у своїх працях нерідко критикували зарубіжний досвід навчання сліпоглухих дітей. Зокрема, О.І. Мещеряков засуджував практику роботи у Перкінсовській школі [2, с. 64] – за виключення дитини зі школи внаслідок неоволодіння протягом визначеного терміну усним мовленням. Натомість І.П. Соколянський вбачав недостатність американського досвіду у випадковості його побудови. Він критикував чистий усний метод, який на час діяльності вченого застосовувався і у зарубіжних країнах, і в Росії та Україні.

Однак аналіз сучасної зарубіжної спеціальної літератури показав, що чистий усний метод, який свого часу був поширений у США, та мімічний метод, який панував у країнах Західної Європи, особливо у Франції, поступилися підходу тотальної комунікації.

У нашому дослідженні ми свідомо не зупинялися на аналізі методів навчання словесному мовленню сліпоглухих дітей у США та Великобританії, оскільки граматична структура української мови є суттєво відмінною від англійської мови, тому подібне порівняння було б недоцільним; а по-друге, методика навчання мови та розвитку мовлення детально розроблені у вітчизняній тифлосурдопедагогіці (Т.О. Басилова, Р.А. Мареєва, Л.В. Пашенцева, І.П. Соколянський). Єдине зазначимо, що у зарубіжній спеціальній педагогіці передбачено цілеспрямоване навчання лише дактильному алфавіту та шрифту Брайля (за методом глобального читання, так само як і у вітчизняній системі), а формування вимови та розвиток усного словесного мовлення вважаються доцільними лише за умов достатніх залишків слуху у сліпоглухої дитини. Тобто, виявляється навіть деяка схильність до мімічного методу. 

У науковому доробку американських дефектологів особливо цінними є адаптовані  скринінгові та оціночні методики, призначені для встановлення рівня сформованості навичок сліпоглухих дітей та їх подальшого формування за усіма компонентами навчальної програми, які також широко використовуються і у практичній роботі польських, болгарських, румунських, російських закладів для сліпоглухих дітей.  

Для вітчизняної дефектологічної школи характерним є дотримання певної послідовності, поетапності та системності дидактичних засобів і прийомів роботи, застосування яких має здійснюватися в процесі конкретних взаємопов’язаних між собою періодів розвитку сліпоглухої дитини. Так, у працях вітчизняних тифлосурдопедагогів ми знаходимо декілька подібних між собою періодизацій комунікативного розвитку сліпоглухої дитини.

І.П. Соколянський виділяв два періоди у розвитку сліпоглухої дитини:

- період накопичення та формування образів оточуючої дійсності; або добукварний період;

- період практичного засвоєння граматичного ладу мови, у якому вчений виділяв п’ять етапів:

- навчання жестам;

- заміна жестів дактильним словом;

- вивчення дактильної абетки;

- перекодування дактильної букви у крапкову;

- складання текстів.

У той же час А.В. Апраушев виділив чотири рівні оволодіння засобами спілкування, перші два з яких припадають на період накопичення та формування образів оточуючої дійсності, а останні два – на період практичного оволодіння мовою, виділені І.П.Соколянським, а саме:

- доконтактний період;

- період предметно-дійового спілкування;

- період виникнення природних жестів;

- період формування словесного мовлення.

Ці періоди формування комунікативної компетентності реалізуються у процесі організованого навчання сліпоглухих дітей, яке, за визначенням А.В. Апраушава, передбачає наступні етапи:

- індивідуальне самообслуговування;

- колективне самообслуговування;

- суспільно-корисна праця;

- передпрофесійна підготовка;

- професійна підготовка.

Отже, першим періодом розвитку сліпоглухої дитини, який обумовлює успішність реалізації наступних періодів, за визначенням І.П. Соколянського [3], є період первинного формування, накопичення та розвитку образів оточуючої дійсності, з якими взаємодіє дитина. З цієї позиції, на нашу думку, особливого значення набувають наукові розробки та детальні методичні рекомендації американських та англійських корекційних педагогів, зокрема Е.Беста, К. Мосс, Р. Блаха [6], стосовно адаптування та структуризації часового і фізичного простору сліпоглухої дитини, а також упорядкування її контактів з оточуючими людьми.

У вітчизняній тифлосурдопедагогіці принциповий шлях початкового розвитку сліпоглухої дитини був також описаний О.І.Мещеряковим. Вчений наголошував на тому, що формування словесного мовлення не є первинним завданням розвитку психіки сліпоглухого, оскільки для успішного формування мовлення повинно спиратися на систему образного відображення світу [2, с. 72]. Як наслідок, у сучасній тифлосурдопедагогіці утвердилась думка про те, що формування словесного мовлення випереджається предметною діяльністю по задоволенню потреб.

Етап, який був названий А.В. Апраушевим доконтактним, насправді представляє широкі можливості встановлення емоційно-особистісного (за М.І. Лісіною) спілкування зі сліпоглухим немовлям, що в американській тифлосурдопедагогіці знаходить своє відображення у розробці засобів мимовільної та операційної перцептивної та експресивної комунікації. Навіть у самого А.В. Апраушева ми знаходимо опис використання природних контекстуальних підказок [1, с. 32, с. 37, с. 39], однак автор відводить їм роль основи формування предметних уявлень, не надаючи комунікативного значення, як це роблять американські дефектологи. Крім того, А.В. Апраушев розглядав виникнення усвідомлення значення природних підказок внаслідок мимовільного впливу подразників, на противагу західній педагогіці, у якій передбачена цілеспрямована демонстрація дитині контекстуальних підказок та природних жестів в процесі виконання повторюваних дій по догляду за дитиною, розроблені методичні рекомендації щодо визначення подразників, які можуть виконувати роль природних підказок.

У вітчизняній загальній і спеціальній психології та педагогіці детально вивчений процес взаємодії дорослого і дитини на етапі предметно-дійового (за А.І. Апраушевим, Т.О. Басиловою), або ситуативно-ділового (за М.І. Лісіною), спілкування; значення спільних та розділених предметних дій, що закладають основу майбутнього позаситуативно-пізнавального, довільного спілкування сліпоглухої дитини. Так, Т.О. Басиловою узагальнена методика формування первинних жестів сліпоглухих відповідно до етапів розвитку взаємовідносин між дорослим та дитиною. Також для нашого дослідження особливу цінність має принцип використання спільної розділеної дозованої діяльності при оволодінні операційним складом видів діяльності, визначений О.І. Мещеряковим, оскільки він лежить в основі формування багатьох комунікативних компетенцій, у першу чергу, навичок дотримання почерговості  [2, с. 47].

Якщо порівнювати підходи, що панують у зарубіжній і вітчизняній спеціальній педагогіці до формування комунікативної компетентності сліпоглухої дитини на етапі предметно-дійового спілкування, можна встановити як спільні, так і відмінні риси. Зокрема, у працях А.В. Апраушева ми також знаходимо приклади використання дитиною предметних підказок, однак ані аналогічного терміну, ані обґрунтування комунікативного значення предметів, використовуваних у діяльності, немає [1, с. 34]. Положення, які могли б бути покладені в основу обґрунтування використання предметних підказок та організації знайомої для дитини «ділової» діяльності по задоволенню потреб присутні й у працях О.І. Мещерякова.

У порівнянні із зарубіжною тифлосурдопедагогікою, у вітчизняній корекційній педагогіці особлива роль відводиться формуванню у сліпоглухих дітей орієнтувально-дослідницьких та пізнавальних потреб у змістовній діяльності, спрямованій на задоволення актуальних потреб дитини [2, с. 77], що є запорукою розвитку активної пізнавальної діяльності. Зокрема, О.І. Мещеряков вважав, що предмет має значення для дитини тільки тоді, коли може бути використаний у певному виді діяльності. Лише за умов «корисності» предмету для виконання «ділової» діяльності, він викликає у дитини орієнтувальні реакції. Крім того, О.І. Мещеряков стверджував, що спеціально організовану навчально-ознайомлювальну діяльність доцільно будувати таким чином, аби предмети пізнавалися у їх функціях і призначенні, у практичній діяльності з ними [с. 164].

У порівняльному плані також важливо наголосити, що вітчизняні вчені на перший план системи навчання сліпоглухих дітей, у тому числі і формування комунікативної компетентності, ставили навички самообслуговування, а доцільність організації сенсомоторного виховання вбачали на більш пізніх етапах навчання дитини. На думку О.І. Мещерякова, задачі сенсорного і моторного розвитку мають виноситися на окремі заняття лише після становлення певного рівня самостійності пізнавальної діяльності.

О.І. Мещеряков вважав, що «навчання навичкам самообслуговування, яке має на меті, по суті, оволодіння суспільно виробленими способами задоволення індивідуальних потреб, є принципово важливим у загальній системі виховання та навчання сліпоглухої дитини як перший і найважливіший крок, що закладає основи майбутнього розвитку» [2, с. 81].

Цікаво, що О.І. Мещеряков, посилаючись на досвід США та Великобританії, в тому числі Перкінсовської школи, говорив, що ці країни лише частково визнають необхідність навчання навичкам самообслуговування, однак вони не є головним навчальним предметом. Проте, у той час, як у СРСР друком вийшла книга «Сліпоглухі діти» О.І. Мещерякова, в Америці був розроблений та опублікований навчальний курс «Навички щоденного життя», колективу авторів під керівництвом Г. Стенквіста та Н. Роббінса, який використовується і донині. Тож у сучасній американській системі навчання та виховання сліпоглухих дітей існує цілісний курс, спрямований на навчання усім навичкам, необхідним у щоденному житті людини, навичкам прийнятної суспільної поведінки.

Нами було виявлено, що у викладі методики формування навичок самообслуговування у спеціальній вітчизняній літературі більшість прийомів подано в описовій формі, на прикладі історій розвитку конкретних дітей, а не узагальнені у вигляді переліку методичних рекомендацій за окремими напрямками  роботи, як у таких працях, як «Understanding deafblindness» [6], «A parent's guide to the early care of deaf-blind child» та «The Deafblind Disabled Baby» П. Фріман.

Підтвердження думки американських тифлологів щодо важливості засвоєння режиму дня сліпоглухими дітьми, постійності розташування предметів побуту з поступовим варіюванням середовища для формування пізнавальної та комунікативної діяльності знаходимо також і в працях вітчизняних вчених. Так, А.В. Апраушев писав: «Оточення має бути чітко продумане та підпорядковане меті формування у дитини образів предметів та дій, які систематично і щоденно виконуються дитиною» [1, с. 38].

Проблема засвоєння режиму дня сліпоглухими дітьми розглядається вітчизняними дефектологами у двох важливих напрямках: по-перше, як спосіб організації щоденної діяльності дитини, а по-друге, як первинно доступний сліпоглухій дитині спосіб орієнтування у часі. Тобто, режим є найважливішим фактором орієнтування сліпоглухої дитини у часі між основними режимними моментами [1, с. 43], [2, с. 141], оскільки для сліпоглухих основними сигналами часу є їх безпосередні практичні дії, що виконуються у визначеній послідовності.

У порівняльному плані, на нашу думку, вартим уваги є той факт, що час до настання події, яка цікавила учнів, позначався шляхом зображення жестами послідовних дій, які слід виконати до настання очікуваної події. Дні відраховувалися за допомогою перерахування разів «нічного сну». Після цього на таке практичне орієнтування в часі, засвоєне у режимі дня, накладався відлік часу за допомогою годинника. У зарубіжній тифлосурдопедагогіці ці завдання успішно вирішуються за допомогою календарної системи, яка дозволяє унаочнити часові проміжки, сформувати такі поняття, як «зараз», «сьогодні», «пізніше», «вчора», «завтра» тощо; обговорювати події, планувати, попереджувати про зміни в режимі. На відміну від жестового повідомлення вихователем, при використанні календарної системи дитина має можливість повернутися до неї, пригадати, використати предмети, закладені у ній з комунікативною метою, якщо жести або усне мовлення ще не достатньо автоматизовані.  

О.І. Мещеряков також визнавав необхідність побудови послідовних змінюваних різноманітних видів діяльності протягом дня [2, с. 45]. На жаль, відсутні детальні методичні рекомендації щодо вибору видів діяльності та організації режиму, забезпечення комунікативного навантаження режимних моментів у відповідності до навичок та можливостей дитини, що ми знаходимо у працях Р.Блаха, К. Мосс, Я. Ван Дайка.

Другий період розвитку комунікативної компетентності сліпоглухої дитини за І.П. Соколянським – етап практичного засвоєння граматичної будови словесного мовлення, – на якому прикладне опанування граматичної структури мови відбувається одночасно з розвитком логіки словесного мислення та спілкування. Так, О.І. Мещеряков говорив, що усне (звукове) мовлення не є засобом навчання сліпоглухих дітей, для них воно є предметом навчання.

Спроби узагальнення методики розвитку словесного мовлення сліпоглухих дітей у вітчизняній літературі були здійснені Р.А.Мареєвою та Л.В. Пашенцевою. У вітчизняній дефектологічній літературі першим спеціальним засобом спілкування сліпоглухих дітей вважаються природні жести  (Т.О. Басилова, О.І. Мещеряков, І.П. Соколянський, А.В. Ярмоленко). А.В. Апраушев вважав, що передумови формування природних жестів виникають на основі системи дотикових образів. Ми схильні вбачати у понятті «дотиковий образ» аналог терміну американської спеціальної літератури «дотикові підказки». О.І. Мещеряков називав природні жести «рисуночно-дійовими позначеннями багато разів повторюваних дій по самообслуговуванню» [2, с. 95]. Важливою, на наш погляд, є думка А.В. Апраушева про те, що природний жест є першим способом вираження думки поза предметною ситуацією, «схематичне зображення предмета, явища, дії за їх характерними ознаками, що дозволяє говорити про предмет, явище і дію за їх відсутності» [1, с. 39]. Саме природні жести необхідні для усвідомлення сліпоглухою дитиною можливості позначення предметів, явищ і дій через символи. Крім того, і в зарубіжній, і у вітчизняній спеціальній літературі виявлено співпадіння етапу виникнення вказівних жестів та підведення до предметів з етапом формуванням природних жестів. І у вітчизняній, і в зарубіжній спеціальній педагогіці природні жести розглядаються як передумова розуміння дитиною умовних жестів.

У роботах А.В. Апраушева ми знаходимо думки, які могли б бути обґрунтуванням використання жестових підказок як засобу перцептивної комунікації: «Жест, що позначає основну дію, пов’язану із виконанням одного з режимних моментів може бути сигналом до запуску цілої системи послідовних дій, що супроводжують основну» [1, с. 42]. Однак, так само, як і у випадку контекстуальних природних та предметних підказок, радянський вчений не оперує цими термінами, їх ми зустрічаємо у американських авторів.

До першого десятка жестів, поданих у працях А.В. Апраушева, Т.О. Басилової належать жести, які позначають дії по самообслуговуванню дитини («їсти», «спати», «вмиватися», «купатися», «туалет», «гуляти», «вставати», «сідати», «пити», «одягатися» тощо). У той час як у першому десятку жестів англомовних авторів, окрім вказаних слів, ми також знаходимо поняття, спрямовані на регулювання поведінки дитини, такі як «ще», «все/закінчено», «чекати».

Водночас, у вітчизняній сурдо- і тифлосурдопедагогіці панувала думка про те, що жестове спілкування обмежує інтелектуальний розвиток дітей, і лише з переходом до словесного мислення діти оволодівають культурним багатством, закладеним в узагальнюючій функції слова (А.В. Апраушев, О.І. Мещеряков, А.В. Ярмоленко).

Навчання словесному мовленню починається не з літер, а зі слів у системі зв’язного змістового контексту. Змістовим контекстом перших слів є жести. Словесне мовлення у дактильній формі є надбудовою над жестовим мовленням, що виникає всередині нього як його варіант, і надалі розвивається в окрему домінуючу форму мовлення. Перші дактильовані слова сприймаються дитиною як нові пальцеві жести, але складнішої конфігурації. За методом Р.А. Мареєвої, відразу після слова в дактильній формі показували жестове позначення або безпосередньо сам предмет чи дію або включали слово у контекст жестової  фрази.

І.П. Соколянський говорив, що першими дактильними словами мають бути обов’язково назви конкретних,  добре знайомих дитині предметів, тобто іменників. В американській тифлосурдопедагогіці перші жести, які демонструються дитині позначають дії, оскільки за своєю природою жест має загально ситуативний характер і співвідноситься із ситуацією виконання діяльності загалом, у той час як першими дактильованими словами є назви конкретних предметів або дієслова у спонукальній формі.

З метою полегшення переведення засобів спілкування сліпоглухої дитини у дактильну форму здійснюється поєднане використання предметних підказок та природних жестів. У такому випадку предметна підказка може бути замінена іменником у дактильній формі, а жест – дієсловом, що відповідає природі цих засобів спілкування.

Глобальне сприймання дактильованих слів обумовлюється тим, що для сліпоглухої дитини буква може набути значення лише як елемент значущого слова, а не сама по собі. Уявлення про букву у дитини формується після практичного оволодіння мовою. Коли дитина засвоїть кілька десятків слів, які позначають конкретні предмети, її знайомлять із дактильним алфавітом. Після вивчення алфавіту дитині можна давати будь-яке слово, поєднавши його з відповідним жестом та предметом. Після міцного засвоєння дактильного алфавіту, дитину навчають рельєфно-крапковому шрифту Брайля, поєднуючи брайлівські літери з відомими дактилемами, дактильовані слова з табличками з написом шрифтом Брайля або великими друкованими літерами.

Навчання сліпоглухої дитини мовленню за методикою І.П. Соколянського мало відбуватися не на окремих реченнях, а в системі спеціальних навчальних текстів. Перший тип текстів – навчальні тексти – подається вчителем за певною граматичною схемою, яка поступово ускладнюється; другий – описові тексти – складається дитиною самостійно за граматичною схемою навчального тексту, але за довільним змістом. Цей спосіб практичного оволодіння словесним мовленням є аналогічним ходу розвитку мовлення у дитини без вад зору та слуху.

Отже, формування та розвиток мовлення сліпоглухих дітей у дактильній формі відбувається наступним чином. Спочатку дитина засвоює і починає користуватися у спілкуванні жестами, які підводять дитину до розуміння того, що усі предмети та явища навколо неї мають свої позначення-назви. На основі жестів формується словесне мовлення у дактильній формі за двома напрямками. Через спілкування за допомогою спонукального мовлення розвивається розмовна сторона мовлення. Через засвоєння назв предметів та дій з ними, через навчальні тексти, засвоєння мовного матеріалу, що поступово ускладнюється формується описова сторона мовлення. Крім того, у вітчизняній методиці навчання словесному мовленню сліпоглухих дітей широко використовується методика навчання мови, розвитку мовлення та формування вимови дітей з порушеннями слуху, адаптована І.П. Соколянським.

Отже, при порівнянні американської та вітчизняної систем формування комунікативної компетентності сліпоглухих дітей були визначені такі спільні та відмінні риси.

По-перше, спільним є визначення категорії сліпоглухоти, а саме «комбіноване порушення слуху і зору, при якому внаслідок наявності зниження слуху дитина не може навчатися за програмами для дітей з порушеннями зору і, відповідно, внаслідок зниження зору не може навчатися за програмами для дітей, що мають порушення слуху».

По-друге, спільним є визнання того, що розвиток сліпоглухої дитини відбувається за тими ж закономірностями, що і розвиток дитини в нормі, однак має певні особливості. Тому при оцінці сформованості умінь та навичок дитини та плануванні індивідуальних навчальних програм слід орієнтуватися не на вік дитини, а на послідовність формування відповідних компетенцій.

По-третє, і у вітчизняній, і у американській корекційній педагогіці провідна роль у психічному розвитку дитини відводиться формуванню навичок самообслуговування, як основи оволодіння комунікативними компетенціями та формування предметних уявлень про оточуючий світ.

По-четверте, в обох системах належне місце відводиться створенню передбачуваного та безпечного середовища із фіксованим перебігом подій шляхом використання режиму дня в процесі навчання та виховання.

Було виявлено наступні відмінності у процесі формування комунікативної компетентності сліпоглухої дитини. При порівнянні ієрархії засобів комунікації сліпоглухих дітей, визначених американською і вітчизняною педагогічними системами, виявляється співпадіння засобів розгорнутою комунікації – мова жестів, дактильна форма мовлення, словесне мовлення. Однак шляхи просування дитини до них у американській і вітчизняній корекційній педагогіці є значно відмінними. Так, у вітчизняній тифлопедагогіці ми не знаходимо обґрунтування цілеспрямованого використання контекстуальних природних підказок, предметних символів та жестових підказок. У той час як багатоманітність базових засобів комунікації, запропонованих K.Stremel, C. Rowland, P. Schweigert, R.М. Wilson не передбачає обов’язкового використання кожного з них. Натомість вона забезпечує можливість вибору між кількома комунікативними формами різної сенсорної модальності, ступеня абстрагованості та узагальнення, які найкращим чином відповідатимуть сенсорним, моторним та пізнавальним можливостям сліпоглухої дитини. Що у свою чергу є засадою реалізації принципу індивідуального підходу до навчання дітей з особливими навчальними потребами і забезпечення максимальних можливостей реалізації їх індивідуального потенціалу.

Список літератури

1. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. пособие для студентовдефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с., ил.

2. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М, 1974.Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. – Л., 1961. – 162 с.

3. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей / И. А. Соколянский // Дефектология. – 1989. – № 2. – С. 75-84.

4. Communication Fact Sheets for Parents - Stremel, Kathleen ; Bixler, Betsy; Morgan, Susanne; Layton, Kristen. — National Technical Assistance Consortium for Children and Young Adults Who Are Deaf-Blind (NTAC), 2002

5. Remarkable Conversations: Guide to developing meaningful communication with children and young adults who are deafblind - Miles, Barbara (Ed.); Riggio, Marianne (Ed.) Perkins School for the Blind: 1999, 308 р.

6. Understanding Deafblindness: Issues, Perspectives, and Strategies - Alsop, Linda, M.Ed. (Ed.) — SKI-HI Institute, Utah State University: 2002

Е.А. Глушенко. Сравнительная характеристика отечественной и зарубежной моделей формирования коммуникативной компетентности детей с врожденной слепоглухотой.

В статье представлены результаты сравнительного анализа американской, британской и отечественной специальной психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования коммуникативной компетентности детей с врожденной слепоглухотой. Выделены общие и различные черты отечественной и зарубежной моделей обучения слепоглухих коммуникации.

Ключевые слова: слепоглухота, коммуникативные компетенции, средства общения, жесты, дактиль.

K. Glushenko. Comparative analysis of native and foreign models of communication competence development for children with congenital deafblindness.

The article presents results of the comparative analysis of American, British and native specialised psychological and pedagogical literature on the topic of communication skills development for children with congenital deafblindness. Common and differential aspects of the native and foreign models for communication development of deafblind children were described. 

Key words: deafblindness, communication competences, means of communication, signs, fingerspelling.

Статтю подано до друку 09.03.2011р.

Схожі:

К. О. Глушенко к пед н., доцент iconСумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка Розробка №5 Назва розробки: Теоретичні і процесуальні основи творчої самореалізації учнів і студентів в умовах евристичного навчання
Автори: М. О. Лазарєв – канд пед наук, професор, А. М. Уварова – канд пед наук, доцент, Д. В. Будянський – канд пед наук, доцент,...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconСучасна інформаційна україна: інформатика, економіка, філософія”
Редакційна колегія: Міненко О. С., к ф м н., доцент, (голова), Білокобильський О. В., к філос н., доцент; Горчакова І. А., к пед...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconСумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка Розробка №10 Назва розробки: Науково-педагогічний проект «Росток»
Автори: Пушкарьова Тамара Олексіївна – канд пед наук, доцент, Кондратюк С. М. – канд пед наук, доцент
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Рівненський державний гуманітарний університет Кафедра хореографії «Затверджую»
«Хореографія» на основі освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр». / Укладачі: Годовський В. М., професор, кандидат пед наук, зав...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Рівненський державний гуманітарний університет Кафедра хореографії «Затверджую»
«Хореографія» на основі освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр». / Укладачі: Годовський В. М., професор, кандидат пед наук, зав...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Рівненський державний гуманітарний університет Кафедра хореографії «Затверджую»
«спеціаліст». / Укладачі: Годовський В. М., професор, кандидат пед наук, зав кафедрою хореографії рдгу, Пуйова В. В., доцент, Пуйов...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Рівненський державний гуманітарний університет Кафедра хореографії «Затверджую»
«спеціаліст». / Укладачі: Годовський В. М., професор, кандидат пед наук, зав кафедрою хореографії рдгу, Пуйова В. В., доцент, Пуйов...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconІ. С. Іванов, канд пед наук, доцент

К. О. Глушенко к пед н., доцент iconСумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка Розробка №43
Автори: Луценко О. А. – канд філос наук, доцент, Булатова Л. О. – канд пед наук, доцент, Бут Л. О. – ст викладач Л. О. Бут, викладачі...
К. О. Глушенко к пед н., доцент iconІ. Б. Кузава к пед н., доцент
У статті обґрунтовано особливості організації інклюзивного дошкільного навчального закладу
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи