Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" icon

Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу "Вступ до германського мовознавства"




Скачати 168.8 Kb.
НазваФормування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу "Вступ до германського мовознавства"
Дата11.09.2012
Розмір168.8 Kb.
ТипДокументи
1. /rozrobka/1E-olimp. _нтернет-портал орган_зац_йно-методичного забезпечення дистанц_йних ол_мп_ад з програмування для обдарованох молод_ Украхни.doc
2. /rozrobka/2Ун_версальна тестова система Геометричн_ т_ла.doc
3. /rozrobka/3Актив_зац_я п_знавальнох д_яльност_ студент_в шляхом використання _нновац_йних технолог_й при викладанн_ курсу Валеолог_я.doc
4. /rozrobka/4Навчально-наукова та _нформац_йно-.doc
5. /rozrobka/5Формування наукового мислення у студент_в-л_нгв_ст_в при вивченн_ курсу Вступ до германського мовознавства.doc
6. /rozrobka/6Прилади для каб_нет_в ф_зики середн_х _ вищих навчальних заклад_в.doc
7. /rozrobka/актуальн_сть напрямку.doc
E-olimp. Інтернет-портал організаційно-методичного забезпечення дистанційних олімпіад з програмування для обдарованої молоді України
Універсальна тестова система "Геометричні тіла"
Активізація пізнавальної діяльності студентів шляхом використання інноваційних технологій при викладанні курсу "Валеологія"
Навчально-наукова та інформаційно-просвітницька діяльність Житомирського регіонального навчально-наукового центру з європейської інтеграції та євроатлантичного співробітництва України
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу "Вступ до германського мовознавства"
Прилади для кабінетів фізики середніх І вищих навчальних закладів
Сучасні засоби навчання

Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу "Вступ до германського мовознавства"


О.Ю. Андрушенко


Сучасний етап розвитку мовознавства позначений посиленим інтересом науковців до вивчення природи мовних явищ та їх витоків. Серед необхідних лінгвістичних дисциплін, які закладають основи підготовки філологів-германістів, особливе місце належить “Вступу до германського мовознавства”. Головна мета курсу – сформувати у студентів вищих навчальних закладів ґрунтовні знання з германістики як важливої складової історичної лінгвістики. Для реалізації поставленої цілі актуальним в процесі навчання є проект спрямований на впровадження формування у студентів уміннь та навичок, які сприятимуть подальшому розвитку їх філологічного мислення, шляхом створення групових PowerPoint презентацій з обговоренням протягом семінарських занять. Застосування обраної методики передбачає 1) активний пошук та аналіз матеріалу; 2) інтерпретація інформації; 3) відбір найбільш значимого матеріалу; 4) упорядкування інформації в логічній послідовності для презентацій; 5) оцінка результатів студентами; 6) аналіз ефективності роботи для становлення майбутніх лінгістів.

Зазначимо, що робота виконується в рамках міжнародного проекту SOTL (Scholarship for Teaching and Learning) за підтримки Curriculum Resource Center, Центральноєвропейського університету, Будапешт, Угорщина та за участі Фундації Карнегі, Пало Альто, США.

Завданнями курсу «Вступ до германського мовознавства» є ознайомити студентів з системними характеристиками германських мов, основними положеннями порівняльної фонетики та граматики, їх словникового складу у нерозривному зв’язку з історією народів, матеріальною та духовною культурою; підвищити загальноосвітній рівень студентів, а також розвинути навички самостійної роботи з лінгвістичним матеріалом.

У результаті вивчення дисципліни студент повинен:

  • ідентифікувати сучасні і мертві мови германського ареалу за географічною ознакою (західні, східні, північні), етнічною та державною приналежністю;

  • розпізнавати мови германського ареалу серед інших генетично споріднених мов індоєвропейської спільноти, зокрема слов’янських;

  • виявляти спільне і особливе в духовній і матеріальній культурі германських і слов’янських народів;

  • вирізняти основні характеристичні риси сучасних і давніх германських мов в опозиції до мов слов’янських;

  • визначати хронологічні рамки розвитку германських мов, зокрема найпоширеніших мов світу (англійської і німецької);

  • ідентифікувати розселення германських народів у Європі та за її межами, як в історичному, так і в сучасному аспектах;

  • ідентифікувати типи існуючих алфавітів і тих, що були в користуванні давніх германців;

  • називати найвизначніші пам’ятки германської писемності і співвідносити їх з відповідними епічними творами в слов’янських літературах;

  • розпізнавати тексти давньогерманських мов, зокрема давньоанглійської, при цьому вказуючи на співвіднесеність голосних і приголосних давньогерманських мов;

  • правильно читати давньогерманський текст, порівнюючи вимову давньогерманських слів із нормами акцентуації та вимови сучасних текстів;

  • називати основні асимілятивні явища в системі вокалізму і консонантизму давніх германських мов;

  • знаходити фонетичні розбіжності в германських і слов’янських когнатах, що мають спільний індоєвропейський етимон;

  • називати відповідні фонетичні закони;

  • визначати спільні риси словозмінювальних систем імені сучасних і давніх германських мов;

  • розрізняти категорії сильних і слабких прикметників, класи займенників і способи утворення числівників у давньогерманських мовах;

  • орієнтуватися в словниках і глосаріях давньогерманських мов з метою визначення інфінітиву форми, представленої у тексті;

  • співвідносити сильні і слабкі дієслова давніх мов з сучасними правильними і неправильними дієсловами;

  • пояснювати особливості претерито-презентних дієслів і їх співвіднесеність з сучасними модальними дієсловами;

  • правильно визначати тип кожної з германських мов за принципом розташування головних членів речення;

  • визначати різницю у типах порядку слів у давніх і сучасних германських мовах, зокрема англійській і німецькій;

  • визначати слова власне германського походження;

  • розпізнавати слова, що належать до спільної германо-слов’янської лексики;

  • ідентифікувати в текстах давньогерманських мов, зокрема давньоанглійської, запозичення з латинської, грецької та інших мов.

Реалізація проекту дозволяє ознайомити студентів з системними характеристиками германських мов, основними положеннями порівняльної фонетики та граматики германських мов, їх словникового складу у нерозривному зв’язку з історією народів, їхньою матеріальною та духовною культурою; підвищити загальноосвітній рівень студентів а також розвинути навички самостійної роботи з лінгвістичним матеріалом. “Вступ до германського мовознавства” забезпечує теоретичне та практичне підґрунтя для вивчення інших теоретичних дисциплін, насамперед історії англійської та німецької мов.

Лінгвістика – це наука про вивчення людської мови. Ця ідея має генерувати в думках тих, хто обрав філологію майбутньою спеціальністю. Що ж значить дослідження мови? По-перше, це передбачає аналіз мови на різних її рівнях (фонетика, лексика, морфологія, синтаксис тощо), маючи на меті розуміння механізмів мовного функціонування як окремо, так і в їх взаємозв’язку. Завданням лінгвіста є дослідити як одна або декілька мов репрезентують окреме значення (Barry 2002: 7; Isac, Reiss, 2008). У зв’язку з цим виникають певні складнощі дослідження, оскільки правила мови існують всередині людини, тому пошук об’єктивних методів аналізу мови – трудомістке завдання. Дж.Фінч наголошує: «Вивчаючи лінгвістику ми намагаємося сформулювати те, що нам вже відомо; ми, в певній мірі, вивчаємо себе: книга правил існує в нас самих» (2003: 8). Таким чином, мовознавець досліджує не лише поверхневу, але й глибинну структуру мови, тобто те, що закодоване в мовних одиницях. Відомий американський лінгвіст Дж. Лакофф зазначає: «Я вивчаю мову, включаючи концептуальну структуру, яка лежить у її основі» (1997: 49).

Курс «Вступ до германського мовознавства» знаходиться серед дисциплін, що дають базову підготовку майбутнім лінгвістам-германістам. Головним завданням викладача є сформувати знання з предмету, який є важливим компонентом історичної лінгвістики. У курсі розглядаються ключові поняття порівняльно-історичного методу – потужного інструменту вивчення процесу еволюції мов та їх спорідненості. Студенти отримують відомості про побут та культуру давніх германців, їх писемність, релігію і міфологію. Висвітлюються основні принципи фонетичної та граматичної будови германських мов та особливості їх розвитку в різні історичні періоди.

Робота вимагає від студентів ерудиції і вмінь, які вони мають засвоїти, щоб стати лінгвістами в майбутньому. Підготовка пов’язана з певними завданнями, які потрібно розв’язати: 1) представлення проблеми, яку потрібно вирішити; 2) обізнаність у методах аргументації; 3) уміння і навички використовувати ці методи (Paul 1988). Такий підхід потребує інтеграції двох сфер: когнітивної і еффективної. Незалежно від сфери та питань, що розглядаються, людина має керуватися універсальними інтелектуальними стандартами: ясність, правильність, точність, чіткість, відповідність тощо. Отже, необхідними уміннями є здатність до інтерпретації, аналізу, оцінки, пояснення та саморегуляції.

Курс «Вступ до германського мовознавства» розроблено нами для студентів 2 курсу (спеціальність: філологія (англійська і німецька мови) ННІ іноземної філології Житомирського державного університету. Курс включає 10 лекцій, 7 семінарів та 38 годин самостійної роботи. Оскільки студенти в попередніх семестрах вивчають такі дисципліни як «Вступ до мовознавства», «Практична фонетика англійської/німецької мови», «Практична граматика англійської/німецької мови», вони володіють базовими знаннями про структуру мови. Мета курсу вимагає від студентів отримати окремі знання з їх спеціальності: ідентифікація давніх та сучасних германських мов, їх виокремлення з індоєвропейського мовного континууму, визначення спільних та особливих характеристик кожної з мов, ознайомлення з давніми пам’ятками писемності тощо. Основна робота на семінарах вимагає індивідуального мислення, логічного упорядкування матеріалу, самостійної роботи та ін. Курс спрямований на дослідження того, як децентралізована діяльність в аудиторії, а саме, створення групових проектів та дебатів протягом семінарів, сприяє становленню майбутніх лінгвістів.

Експеримент проводиться в шести студентських групах під час лекцій та семінарських занять. Під час лекцій студентам пропонуються дискусійні теорії курсу (напр.: проблема походження індоєвропейської мовної сім’ї (Вірменська, Курганна, Анатолійська та інші теорії), германські пам’ятки писемності ІІІ-Х ст., Великий пересув приголосних та його інтерпретація та ін. На семінарах студентам пропонується створити презенації в PowerPoint стосовно одного з дискусійних питань, де вони виступатимуть як представники певного лінгвістичного підходу, який вони мають захистити. Їм запропоновані книги та посилання на веб-сторінки з потрібною інформацією для створення презентацій. Робота проводиться в малих групах (4-5 чоловік); студенти повинні представити PowerPoint презентації, захищаючи одне з дискусійних питань. Студенти, які не готують презентації, виступатимуть у якості «судей» для презентуючих, ставлячи провокативні запитання (метод Сократа) з метою встановити «золоту середину». Головною ідеєю є простежити як така робота впливає на лінгвістичне мислення. Таким чином, кожні два тижні при підготовці до семінарів група працює над філологічною проблемою. Протягом семінарів кожен студент презентує тричі, а останній семінар присвячений твору-роздуму на тему, як презентації та їх підготовка вплинули на формування їх особистості як майбутнього лінгвіста.

Наведемо приклад презентацій, створених студентами за пропонованою моделлю. Протягом першого семінару студентам пропонується розглянути теорії походження прабатьківщини індоєвропейців: Курганна (М.Гімбутас,), Вірменська (В.В. Іванов, Т.Гамкрелідзе) та Анатолійська (К.Ренфрю). Як приклад представимо, тексти доповідей окремих груп студентів.

Курганна гіпотеза була запропонована Марією Гімбутас у 1956 році, щоб поєднати дані археологічних та лінгвістичних досліджень для визначення місцезнаходження прабатьківщини народів носіїв праіндоєвропейської мови. Гіпотеза є найбільш популярною у відношенні походження праіндоєвропейської мови. М.Гімбутас стверджувала, що індоєвропейське суспільство скотарів виникло в приволзьких степах і поширилося на захід, раптово з'явившись серед осілих неіндоевропейских землеробів у нижній течії Дунаю і далі. Переміщення відбувалося трьома хвилями: близько 4500-4000 рр., 3500 р. і 3000 р. до н.е. Постійний тиск степових скотарів призвів до появи патріархального суспільства, яке використовувало коней, будувало укріплення на пагорбах, ховало померлих під курганами і вклонялось сонячним божествам. Це призвело до поступового злиття матріархальних мирних землеробських спільнот «старої Європи» з індоєвропейцями, які як правляча еліта змінили лінгвістичну траєкторію Європи.

Згідно з Курганною теорією прабатьківщина розташована на території степу та лісостепу між Дніпром і Уралом, зайнятої в ті часи в основному скотарськими племенами, які ховали своїх померлих під курганами. При цьому стверджується, що індоєвропейські народи переселялися з території півдня України і Росії на схід до Азії і, можливо, на південь у Східну Анатолію через Кавказ, а також на захід, у Центральну і Північну Європу.

Гіпотеза мала значний вплив на вивчення індоєвропейських народів. Послідовники М.Гімбутас, ідентифікують кургани та ямну культуру з ранніми протоіндоєвропейськими народами, що існували в причорноморських степах і південно-східній Європі з V по III тисячоліття до н. е.

Курганна гіпотеза прабатьківщини Протоіндоєвропейців передбачає поступове поширення «курганної культури», що охопила усі причорноморські степи. Подальша експансія за межі степової зони призвела до появи змішаних культур, таких як Культура кулястих амфор на заході, кочових індо-іранских культур на сході і переселенню протогреків на Балкани приблизно у 2500 році до н. є. Одомашнення коня і пізніше використання возів зробило Курганну культуру мобільного й розширило її на весь регіон «ямної культури». В Курганній гіпотезі вважається, що усі причорноморські степи були прабатьківщиною протоіндоевропейців і по всьому регіону говорили на пізніх діалектах праіндоєвропейської мови.

Специфічна гаплогруппа R1а1 визначена мутацією М17 (SNP маркер) хромосоми і пов’язується з курганної культурою. Гаплогруппа R1а1 знайдена в центральній і західній Азії, в Індії і в слов'янських популяціях Східної Європи, але не дуже поширена в деяких країнах Західної Європи (наприклад, у Франції, або деяких частинах Британії). Проте 23,6% норвежців, 18,4% шведів, 16,5% датчан, 11% саамів мають цей генетичний маркер. О.Семино та ін. ідентифікували близький, але відмінний гаплотип R1Ь (Еu18 у їх термінології), який відбувся при поширенні з Іберійського півострова після останнього льодовикового періоду (від 20 000 до 13 000 років тому), з R1а1 (у нього Еи19), пов'язаний з курганної експансією. У Західній Європі переважає R1Ь, особливо в Країні басків, у той час як R1а1 переважає в Росії, на Україну, в Польщі, Угорщині і спостерігається також у Пакистані, Індії і Центральній Азії. Інший маркер, який близько відповідає «курганним» міграціям – це розповсюдження алелі групи крові В, карту якої склав Каваллі-Сфорц. Поширення алелі групи крові В в Європі збігається з передбачуваною картою курганної культури, і з поширенням гаплогрупи R1а1.

Вірменська гіпотеза. Вірменська теорія – одна із гіпотез походження праіндоєвропейської мови, що заснована на глотальній теорії. Глотальная теорія – теорія найдавнішого складу, фонетичних репрезентацій та подальших трансформацій праіндоєвропейських проривних приголосних фонем. Її запропонували радянські вчені Т.В.Гамкрелідзе та В.В.Іванов. Вважається, що праіндоєвропейська мова виникла на території Вірменського нагір’я, в степах Східної Європи. Теорія була сформульована Міллером ще в 1873 році на підставі близькості індоєвропейської прамови з семіто-хамітськими і кавказькими мовними сім’ями. Праці Т.В.Гамкрелідзе та В.В. Іванова, що вийшли в 1980-1981 роках, розвинули цю думку на новому науковому рівні. Мовознавці обґрунтовують свої висновки тим, що в індоєвропейській мові-основі, існує досить велика кількість запозичень із семітських мов (отже, індоєвропейці повинні були жити в безпосередній близькості від семітських народів), а реконструйована вченими фонетична система індоєвропейської мови виявляє типологічну подібність з фонетичною системою картвельських мов.

Серед найдавніших запозичень в індоєвропейських мовах є чимало семітських і картвельських коренів. Індоєвропейські та картвельські мови мають і структурно-типологічну спільність – однакову систему сонантів, схеми побудови кореневих і афіксальних морфем, правила їх поєднання.

Початком розпаду індоєвропейської мовної спільності було відокремлення в ІV ст. до н.е. носіїв, які осіли недалеко від колишнього осередку – в Малій Азії. Грецько-вірменська частина діалектів затрималась порівняно недалеко від первісної батьківщини і в середині ІІ ст. з них виділилися діалектні групи, з яких згодом сформувались вірменська й спільногрецька мови.

Теорія Т.В.Гамкрелідзе і В.В.Іванова досить переконлива і краще пояснює розміщення та взаємні відносини індоєвропейських мов. Навіть найдавніші із тих індоєвропейських мов, писемні пам’ятки, яких дійшли до нас, вже доволі відрізняються одна від одної. Очевидно в IV ст. до н.е. індоєвропейська мова мала досить виражене діалектне членування, що в ході міграції ще більше посилювалося.

Теорія Іванова-Гамкрелідзе не отримала визнання серед лінгвістів. У цілому відзначаючи корисність деяких запропонованих цими вченими реконструкцій праіндоєвропейський коренів у рамках розвитку Глотальної теорії, вчені різних країн піддали критиці локалізацію індоєвропейської прабатьківщини на Вірменському нагір'ї.

Недоліки теорії виражаються в некоректних зіставленнях праіндоєвропейських коренів з семітськими, які є ключовими підставами для такої локалізації, незважаючи на те, що вірмени, відповідно до теорії, були єдиними немігруючими індоєвропейцями і повинні були краще за всіх зберегти праіндоєвропейський мову.

Анатолійська теорія. Одна з основних гіпотез про формування прото-індоєвропейців локалізує індоєвропейську прабатьківщину в західній Анатолії (сучасна Туреччина), що конкурує з курганною гіпотезою. Предки Індоєвропейців були мирними землеробами та жили на території сучасної Туреччини та Закавказзя. Пощирення цієї землеробської культури по Євразії згідно з АТ почалося 9500-8000 років до нашої ери.

Анатолійська мова – група вимерлих індоєвропейських мов, якими розмовляли в Середнії Азії. Вони найкраще знаходили своє відображення в хетській мові. Анатолійські мови – це гілки індоєвропейських мов, також відомі під назвою ”Хеттолувійські мови”, які досить рано відокремилися від решти індоєвропейських мов.

Усі мови цієї групи є мертвими, а їх носії мешкали на території малої Азії у І-ІІ тисячоліттях до нашої ери. Анатолійська мовна гілка вважається найпершою, яка виокремилася з-поміж протоіндоєвропейського мовного масиву. Прихильники анатолійської теорії вважають головним аргументом на її користь є поширення сільського господарства по Європі в північній Африці та Азії, що почалися з Аноталії 8- 9 тисяч років тому і дійшли до Британських островів приблизно 5,5 тисяч років тому.

Дослідники теорії є К.Аткінсон, Р.Грей, К.Ренфрю. Колін Ренфрю – перший вчений та видатний археолог, який розглянув цю проблему. У 1987 році він запропонував систему мирної індоєвропезації Європи з Анатолії близько 7 тис років до нашої ери. Відповідно більшість мешканців Неоліту Європи говорили б індоєвропейськіми мовами, після чого міграції, в кращому випадку замінили б індоєвропейські діалекти іншими діалектами.

Рассел Грей та Квентін Аткінсон – біолог та його аспірант, працюючи на факультеті психології Оклендського університету, виконали статистичний аналіз споріднених слів у 87 живих та мертвих індоєвропейських мовах, користуючись лексикостатистичною базою даних і додатковою інформацією. Отримані дані вказують на вік праіндоєвропейської мови в інтервалі від 7 тис 800 до 9 тис 800 років. Саме в цей час від загального стовбуру відділилися предки Хеттів.

Нищівну критику Анатолійської гіпотези висловив редактор журналу “Індоєвропейських досліджень” Дж.Меллорі, точка зору якого близька до курганної гіпотези. Д.Ентоні, вказував, що в рамках Анатолійської гіпотези виявляється необгрунтованою незначна кількість Індоєвропейських мов в Анатолії та їх низький статус протягом тривалого часу.

У ході обговорення трьох представлених теорій студенти дійшлти висновку, що найприйнятнішою є Курганна гіпотеза, яка пояснює прабатьківщину індоєвропейців, оскільки вона підтверджена не лише археологічними і лінгвістичними даними, а також останніми дослідженнями в галузі генетики.

Іншим прикладом студентських презентіцій є проблема представлена на Семінарі №4: Теорії розпаду системи словозміни іменника в германських мовах: а) концепція зовнішнього впливу О.Єсперсена; б) теорія А.Мейє; в) граматикалізація Е.Трауготт. Цей процес найкраще прослідкувати на матеріалі середньоанглійської мови. Головною особливістю середньоанглійської мови є формування її аналітичної будови. У субстантивній словозміні тривали процеси, пов’язані з втратою флексій іменника та застосуванням прийменникових конструкцій як одного з провідних маркерів синтаксичного зв’язку. Дискусійним є питання: поширення прийменникових конструкцій, що виражали відносини між словами у реченні, є наслідком зникнення флексії, або навпаки, поява прийменників при синтетичних формах відмінка сприяла поступовій втраті закінчень. На погляд К. Леманна це відбувалось одночасно в умовах взаємного впливу. Цікавим є те, що, на відміну від давньоанглійської, коли певне дієслово або прийменник керували відповідним відмінком (лексичний відмінок), у середньоанглійській мові наявна поступова втрата ними цієї функції. Це спричинило появу “структурного” відмінка.

Серед факторів, що сприяли швидкому розпаду системи словозміни іменника, О.Єсперсен вирізняв зовнішній, а саме: вплив скандинавських мов, в яких значна кількість іменників мала однакове звучання, але різні закінчення порівняно з англійськими. Внутрішніми факторами керувався А.Мейє, стверджуючи, що фіксований наголос на першому складі у германських мовах призвів до поступового ослаблення ненаголошених складів та їх втраті. З-поміж морфологічних факторів дослідники виокремлюють численність відмінкових закінчень та багатозначність самих відмінків. З метою пояснення процесу зникнення флексії П.Хопер та Е.Трауготт розробили теорію економії, згідно з якою у процесі спілкування двох учасників ситуації для мовця притаманна редукція мовних сигналів: у мові з флективною системою відмінків він намагається зменшити “флективний баласт”. Попри різні точки зору, незаперечним є те, що під впливом сукупності факторів у середньоанглійській мові флексії поступово відмирають, а синтаксичні відносини у реченні виражають прийменники. Як наслідок, у системі відмінків середньоанглійського періоду наявні зміни, що беруть початок ще у XІ столітті:

1). Редукція закінчень /-а /, /-е / в останньому ненаголошеному складі та поява /-е /.

2). Заміна /-m/ у закінченні давального відмінка множини /-um/ на /-n/ наприкінці давньоанглійського періоду та поступова втрата останнього у ненаголошеному складі протягом середньоанглійського періоду.

3). Втрата /-е/ упродовж середньоанглійського періоду, хоча графічна репрезентація фонеми іноді зберігається.

Отже, у ході обговорення студентами була вибрана теорія П.Хопера та Е.Трауготт, оскільки в ній найкраще відбиті механізми втрати відмінкових флексій, а причини таких змін пояснюються внутрішніми чинниками, що діють у мові.

Попередні дослідження свідчать, що створення групових проектів сприяє розвитку аналітичних умінь студентів, необхідних для професійної орієнтації (Bowel, Kemp 2009, Brockbank, McGrill 2003). Участь у проектах також допомагає розвитку командних якостей, вищому ступеню комунікації, а також кращому розумінню взаємозв’язку мови та її історії.

З метою перевірити аналітичні здібності, необхідні для майбутніх лінгвістів, студентам пропонувалося написати рефлективне ессе на першому і останньому семінарах, в якому вони мали дати відповідь на запитання: «Що, на вашу думку, означає «думати як лінгвіст»?». Основними критеріями оцінки є сфокусування на питанні, представлення інформації в логічній формі, відповідність інформації запитанню тощо.

З метою перевірити, як створення презентацій впливає на становлення студентів як лінгвістів, їм пропонувалося ведення журналу в якому вони повинні написати рефлективне ессе (3 сторінки) відповідаючи на такі запитання: 1. Що ви, як майбутній філолог, сподівалися дізнатися при створенні презентації? 2. Чому ви особисто навчилися, працюючи над проектом? 3. Які питання у Вас залишилися після підготовки проекту?

Зібрані данні свідчать, що при написанні першого рефлективного ессе студенти мали нечітке уявлення про професію лінгвіста. Відповіді можна розподілити за такими групами: 1) зв’язок з процесом мислення (логічне, абстрактне, гнучке тощо); 2) навички спілкування (говорити правильно, розмовляти з іноземцями або з людьми різних соціальних верств); 3) здатність до аргументації; 4) знання декількох іноземних мов; 5) можливість помічати помилки у мові співрозмовника та корегувати їх; 6) аналіз мови (розуміти значення слів, аналіз структури та функцій мови тощо). Як свідчать результати, студентам важко точно сформулювати, що представляє професія лінгвіста, єдиний пункт, що має відношення до професійної компетенції – №6, проте як показують данні кількісного аналізу лише 10% студентів визначили цей пункт. Інші пункти або є допоміжними, або іррелевантними, як от, наприклад, пункт №5.

Після завершення презентацій та дебатів студентам було запропоновано відповісти на те саме запитання, що і на початку проекту: «Що, на вашу думку, означає «думати як лінгвіст»?» Як свідчать оброблені данні відповіді студентів більш сфокусовані на їх професійній орієнтації. Так, однією з панівних думок стосується аналізу мови, роботи з писемними пам’ятками, дослідження конвергенції та дивергенції мов тощо.

Отже, створення та представлення презентацій студентами в Power Point в рамках курсу «Вступ до германського мовознавства» на одну з запропонованих їм тематик сприяє професійному становленню студентів, оскільки їм самостійно пропонується проаналізувати переваги та недоліки окремої лінгвістичної теорії вивчення мови. Так, студентам пропонуються декілька джерел, які вони мають опрацювати при підготовці своїх проектів. Окрім того, від студентів, які не беруть участь у підготовці проекту, очікується участь у дебатах з членами групи, що готують презентацію, а також вони мають дати оцінку представленому проекту.

Проект допомагає оцінити переваги та недоліки з метою оптимізації курсу в майбутньому, роблячи його більш корисним для студентів. Дисципліна також є своєрідним містком до курсів, які вивчатимуться в наступних семестрах: історія англійської мови, історія німецької мови, країнознавство, теоретична фонетика, теоретична граматика, лексикологія англійської та німецької мов як основних курсів у професійній підготовці майбутніх лінгвістів.

 Література:


  • Barry, Anita K., Linguistic Perspectives on Language and Education, (2002).

  • Bowel, Tracy, Kemp, Garry. Critical Thinking: A Concise Guide, (2009).

  • Brockbank, Anne, McGrill, Ian. Facilitating Reflective Learning in Higher Education, (2003).

  • Browne, Neil, Keeley, Stuart. Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking, (2009).

  • Chaffee, John. Thinking Critically, (2007).

  • Damer, T. Edward. Attacking Faculty Reasoning, (2005).

  • Facione, P. Critical Thinking: What it is and Why it Counts, (2007).

  • Finch, Geoffrey. How to Study Linguistics. A Guide to Understanding Language, (2003).

  • Fisher, Alec. Critical Thinking, (2001).

  • Fisher, Alec and Scriven, Michael. Critical Thinking. Its Definition and Assessment. Argumentation, Vol.16, #2, 247-251, (2002).

  • Glaser, E. M. An Experiment in the Development of Critical Thinking, (1941).

  • Halpern, D. F. Teaching Critical Thinking for Transfer across Domains. American Psychologist, 53 (4), 449-455, (1998).

  • Hamby, B.W. The Philosophy of Anything: Critical Thinking in Context, (2007).

  • Hussain, Muhammad, Muhammad Nafees, Dr. Nabi Bux Jumani. Second Language Learners’ Achievement in Literature through Problem-Based Learning Method. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 9, No. 3, 8 –94, (2009).

  • Hyerle, David. Visual Tools for Constructing Knowledge, (1996).

  • Ibanes, Francisco. An Interview with George Lakoff. Cuadernos de Filología Inglesa, 612, 1997. pp.33-52.

  • Isac, Daniela, Reiss, Charles. I-Language: an Introduction to Linguistics as Cognitive Science, (2008).

  • Kakai, H. ‘Re-Examining the Factor Structure of the California Critical Thinking Disposition Inventory’. Perceptual & Motor Skills, 96, 435-438, (2003).

  • Keller, Colleen, Fleury, Julie, Perez, Adriana, Ainsworth, Barbara, Vaughan, Linda. Using Visual Methods to Uncover Context. Qualitative Health Research. Vol. 18, Issue 3, 428-436, (2008).

  • Moore, Brooke, Parker, Richard. Critical Thinking, (2008).

  • Moss, Julianne. Researching Education: Visually – Digitally – Spatially, (2007).

  • Nelson Laird, T. F. College Students’ Experiences with Diversity and their Effects on Academic Self-Confidence, Social Agency, and Disposition towards Critical Thinking. Research in Higher Education, 46, 365–387, (2005).

  • Nosich, Gerald M. Learning to Think Things Trough: A Guide to Critical Thinking across Curriculum, (2008).

  • Paul, Richard and Elder, Linda. Critical Thinking Tools for Taking Charge of your Learning and your Life, (2006).

  • Paul, R. Critical Thinking in the Classroom. Teaching K-8, 18, 49-51, (1988).

  • Perkins, D. N. Reasoning as it Is and Could Be: An Empirical Perspective. Thinking across Cultures: Third International Conference on Thinking (Eds.) D. M. Topping, D. S. Cromwell, V. N. Kobayaski, 175-194, (1989).

  • Spolsky Bernard, Hult Fransis H. The Handbook of Educational Linguistics, (2010).

  • Twardy, Charles R. Argument Maps Improve Critical Thinking, (2003).

  • Underbakke, M., Borg, J. M., Peterson, D. Researching and Developing the Knowledge Base for Teaching Higher Order Thinking. Theory into Practice, 32 (3), 138-146, (1993).

  • Werder, Carmen, Otis, Megan M. Engaging Student Voices in the Study of Teaching and Learning, (2010).

  • Weston, Anthony. A Rulebook for Arguments, (2008).

  • Wehlburg, Catherine M. Meaningful Course Revision, (2006).

  • Whyte, J. Bad Thoughts – A Guide to Clear Thinking (2003).

Схожі:

Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconПрограма Курсу вступ до мовознавства
Як ніколи постало зараз питання про підготовку висококваліфікованих національних кадрів, про формування духовно багатої особистості....
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconПрограма навчального курсу Вступ до мовознавства
Як ніколи постало зараз питання про підготовку висококваліфікованих національних кадрів, про формування духовно багатої особистості....
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconНазва дисципліни (курсу)
України, формування в студентів професійної правової культури, наукового світогляду й творчого юридичного мислення, вироблення вміння...
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconНазва дисципліни (курсу)
Мета курсу – оволодіння студентами знаннями та навичками доказового, несуперечливого мислення для формування та вдосконалення культури...
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconПрактикум з мовознавства заняття №1 Мовознавство як наука про мову Питання для обговорення Предмет мовознавства. Система мовознавчих дисциплін
Кочерган М. П. Вступ до мовознавства : підручник. / М. П. Кочерган. – К. Вц „Академія”, 2008. – с. 7 – 16
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconРобоча програма (за кредитно-модульною системою навчання)
Кафедра германського, загального та порівняльного мовознавства
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconПрограма вступного іспиту з культурології освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста, спеціальність 02010101 «культурологія» вступ
Курс відіграє важливу роль у системі всієї гуманітарної підготовки. Знання, що отримані студентами при вивченні даної дисципліни,...
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconФормування професійних якостей у студентів при вивченні дисципліни «застосування комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом» з використанням 1С: підприємство постановка проблеми
Формування професійних якостей у студентів при вивченні дисципліни «застосування комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом»...
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconНа базі шкіл проводиться педпрактика та інші заходи
Кафедра германського, загального І порівняльного мовознавства підтримує зв’язки із такими школами та гімназіями м. Чернівців – Гімназія...
Формування наукового мислення у студентів-лінгвістів при вивченні курсу \"Вступ до германського мовознавства\" iconРобоча програма з навчальної дисципліни Загальне мовознавство (Вступ до мовознавства) для студентів І курсу інституту мов світу зі спеціальності "Прикладна лінгвістика"
Предметом курсу є науку про мову, її суспільна природа І функції, її внутрішня структура, закономірності функціонування, історичний...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи