Докторські дисертації icon

Докторські дисертації




НазваДокторські дисертації
Сторінка19/32
Дата14.10.2012
Розмір5.02 Mb.
ТипДокументи
джерело
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   32

^ Розвиток образного мовлення учнів 5-7-их класів


Огляд та аналіз лінгвістичних (принагідне лінгводидактичних) джерел засвідчив наявність терміна "образне мовлення": алегоричне мовлення, що пов'язує з предметом, про який іде мова, низку побічних уявлень, що викликають те чи інше емоційне відчуття (О.С.Ахманова); структура мовлення, яка, впливаючи на свідомість (або виражаючи її), формує конкретно-чуттєві уявлення про дійсність (Б.М.Головін); володіння засобами мовної образності, що зазнають певних процесів: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформування (Н.В.Гавриш).

Під поняттям "образне мовлення" ми розуміємо полікомпонентний утвір, що обіймає такі аспекти:

- психологічний - із цих позицій образне мовлення - це специфічний, складний процес, певною мірою, опосередкованого, суб'єктивного відображення фактів, явищ, предметів (їх ознак) довкілля у вигляді конкретно-чуттєвих уявлень, асоціативно пов'язаних один із одним, реальних чи створених уявою у свідомості мовця;

- лінгвістичний (лексико-семантичний, комунікативний) - складний, специфічний процес використання в мовленнєвому спілкуванні з метою повідомлення мовних засобів, як стилістично (експресивно) нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них різноступеневих смислових, емоційно-естетичних нашарувань, що досягається переважно на лексико-семантичному рівні;

- естетичний - у цьому аспекті образне мовлення становить такий свідомий творчий процес використання мовних одиниць, що стимулює передусім естетичне сприйняття дійсності, в якому раціональна та емоційна сторони знаходяться в єдності, зумовлюють одна одну; а також сприяє формуванню певних ідейних переконань, моральних якостей та естетичних смаків мовця;

- лінгводидактичний (практичний) - здатність учнів доречно використовувати в усних (письмових) висловлюваннях виразники образності (опановуються школярами в теоретичному курсі предметів "Українська мова", "Українська література"), які за допомогою певних естетичних властивостей (незвичність у сполученні слів, метафоричність, яскравість, влучність, картинність) впливають на емоційно-почуттєву сферу їхньої життєдіяльності.

У сучасній лінгводидактиці простежується нерозробленість питання щодо розвитку образного мовлення школярів. Аналіз програм і підручників з української мови та літератури засвідчив відсутність певної систематизації навчального матеріалу, що спрямований на вивчення мовних одиниць із образним змістом. У процесі аналізу нормативної документації (планів навчально-виховної роботи, поурочних планів), результатів анкетування вчителів-словесників і учнів 5-7-их класів не було зафіксовано цілеспрямованого, систематичного характеру роботи з розвитку образного мовлення в середній ланці шкільної освіти.

Адекватно змісту формувального етапу експерименту було розроблено інструментально-комплексні моделі розвитку образного мовлення учнів 5-7-их класів на уроках української мови та літератури. В основу першої з них покладено певну систему методів, прийомів, видів роботи з виразниками образності, які виступили своєрідним інструментарієм у поетапному комплексному навчанні дітей образності мовлення. Засобами означеного навчання слугували: унормоване, інтонаційно виразне, образне мовлення вчителя, наочність (природна, малюнкова, символічно-графічна), художній текст в єдності змісту і форми.

Експериментальне дослідження проходило у три етапи: 1-й -теоретико-інформаційний, ІІ-й - тренувальний і Ш-й - комунікативно-творчий. Усі окреслені етапи передбачали формування в учнів 5-7-их класів певних комунікативно-мовленнєвих та комунікативно-стилістичних умінь, а також обіймали різні види мовленнєвої діяльності: на І і II етапах здійснювалася переважно навчально-мовленнєва, а на ПІ - художньо-мовленнєва діяльність (А.М.Богуш).

На першому етапі, теоретико-інформаційному, учні опановували необхідну термінолексику, формували свій понятійний апарат ("образне мовлення", "виразники образності" тощо); ознайомлення з теоретичними відо­мостями відбувалося з опорою на текстовий матеріал. Адекватно змісту чинної програми з української мови в 5-7-их класах було розроблено конспекти уроків, на яких безпосередньо подавалася теоретична інформація з означеного питання, а також підготовлено теоретичний та ілюстративний матеріали з розвитку образного мовлення школярів. Основними методами, прийомами і видами роботи слугували: спостереження учнів за мовними явищами, створення проблемно-мовленнєвих ситуацій, розповідь-пояснення нового матеріалу, художня розповідь учителя, розпізнавальні і творчі вправи, робота зі словниками, ведення індивідуальних словників "Скарбничка образного мовлення".

На другому етапі, тренувальному, було застосовано низку тренувальних завдань, які забезпечували впровадження теоретичних знань учнів у практику, тобто закріплення та формування у них комунікативно-мовленнєвих, комунікативно-стилістичних умінь. Другий етап обіймав чотири щаблі, кожен із яких передбачав певну навчальну операцію, яку здійснювали учні в роботі з художнім текстом: пошук, продуктивна діяльність (збагачення словникового запасу), редагування (реконструювання), аналіз тощо.

1-й щабель, пошуковий, включав низку завдань, спрямованих на розпізнавання виразників образності в текстах художнього стилю. Задля цієї мети в 5-7-их класах було розроблено систему тренувальних вправ, під час виконання яких учні принагідне здійснювали спостереження за стилістичним функціонуванням і роллю виразників образності в художніх текстах. Завдання передбачали роботу з окресленими мовними засобами у процесі вивчення дітьми матеріалу з розділів "Фонетика", "Лексикологія", "Будова слова. Словотвір", "Морфологія", "Синтаксис і пунктуація". ІІ-й щабель, продуктивний, передбачав збагачення виразниками образності словникового запасу школярів. Було використано такі методи: вправи (розпізнавальні, конструктивні, творчі), лінгвістичні ігри (рольові, конкурси, шаради) тощо. На І11-му, коригуючому, щаблі було розроблено систему вправ, спрямованих на редагування речень, текстів шляхом заміни стилістично нейтральних слів, позбавлених образних та емоційно-експресивних відтінків, виразниками образності і на цій основі аргументування учнями доцільності їх уживання автором; на реконструювання запропонованих текстів (стилістичний експеримент, образна ампліфікація); виправлення та аналіз стилістичних помилок. ІУ-й щабель, пізнавальний, передбачав проведення лінгвістичного (стилістичного, лексико-семантичного) аналізу художнього тексту в єдності його змісту та форми. Для такого виду роботи добиралися переважно художні тексти з творів, добре відомих дітям із української літератури і передбачених навчальною програмою. Окреслені заняття були уроками словесності (інтегрований курс), на яких школярі на основі аналізу тексту (уривку з художнього твору) в єдності його змісту і форми водночас вивчали і мовні одиниці (явища).

Методичний апарат інструментально-комплексної моделі розвитку образного мовлення на уроках української літератури включав методи і прийоми навчання, що спрямовувалися передусім на розвиток образного мовлення школярів шляхом активізації їхніх умінь та навичок мовленнєвої діяльності (навчально-мовленнєвої, художньо-мовленнєвої). Основними засобами окресленого навчання виступили: унормоване, інтонаційно виразне, образне мовлення вчителя, наочність (словеснообразна, умовно-схематична зображувальна), художній текст в єдності його змісту та форми. Інструментально-комплексна модель становить поєднання трьох взаємо­пов'язаних етапів - теоретико-інформаційного, тренувального, комунікативно-творчого.

Мета 1-го етапу, теоретико-інформаційного, - ознайомити школярів із теоретичними відомостями щодо виразників образності, які реалізуються в літературознавчих категоріях. Принагідне на цьому ж етапі здійснювалося повторення теоретичних відомостей щодо виразників образності, які вивчалися на уроках української мови (на основі реалізації міжпредметних зв'язків). Відтак, основний зміст роботи зводився до формування в учнів теоретико-літературних понять на основі текстового матеріалу. З цією метою відповідаю до змісту чинної програми з предмета "Українська література" було виділено уроки за темами, на яких подавалася теоретична інформація щодо виразників образності водночас із роботою над текстом твору, що вивчався і який був насичений відповідним типом мовних засобів із образним змістом.

Мета ІІ-го етапу, тренувального, - сформувати в учнів уміння розпізнавати виразники образності в текстах художньої літератури, визначати їх функціональне призначення, розуміти доцільність їх уживання з метою реалізації авторського задуму. Сутність навчання на цьому етапі полягала в дослідженні мовної структури художніх творів в єдності їх змісту та форми і на цій основі збагачення виразниками образності словникового запасу школярів. Щоби досягнути поставленої мети, було проведено словникову роботу, лінгвоаналіз текстів (уривків із художніх творів, що вивчалися) в єдності їх змісту і форми, а також використано метод стилістичного експерименту.

Прикінцевий етап, комунікативно-творчий, було зорієнтовано на формування в учнів умінь доречно використовувати виразники образності в монологічному мовленні. На цьому етапі функціонувала студія художнього спілкування, де школярі вчилися спочатку моделювати, а потім конструювати усні (монологічні) висловлювання (словесна творчість). Останнє проходило за двома напрямками: безпосередньо у процесі текстової роботи, коли вивчалися окремі зразки художньої літератури, а також після ознайомлення з художніми творами (післятекстова робота) за запропонованою вчителем тематикою (уроки розвитку зв'язного мовлення).

У процесі дослідження було виявлено педагогічні умови розвитку образного мовлення учнів 5-7-их класів: систематична і послідовна робота з виразниками образності мовлення на уроках української мови та літератури; формування в учнів комунікативно-мовленнєвих і комунікативно-стилістичних умінь із принагідним застосуванням текстів художнього стилю; взаємозв'язок у навчанні мови і літератури; емоційне насичення занять, їх методичне оснащення; комплексне розв'язання завдань щодо виховання мовленнєвої культури школярів; залучення їх до різних видів мовленнєвої діяльності.

Дослідження проходило за такими послідовними стадіями: 1) ознайомлення учнів із теоретичними відомостями про виразники образності на основі текстового матеріалу; 2) здійснення школярами навчально-тренувальних дій із художнім текстом; 3) принагідне збагачення виразниками образності словникового запасу дітей; 4) залучення учнів до конструювання монологічних висловлювань різних типів і жанрів із попереднім їх моделюванням.

Під час дослідження було виявлено певні закономірності розвитку образного мовлення школярів: 1) вплив рівнів розвитку образного мислення учнів 5-7-их класів на темпи розвитку їхнього образного мовлення носить опосередкований характер, що зумовлений передусім специфічними особли­востями обох означених пізнавальних процесів; 2) добре розвинуті фантазія та образне мислення підлітків для свого повновартісного прояву в словесній формі потребують певного, міцно засвоєного ними обсягу виразників образності, сформованих умінь і навичок їх доречного вживання у мовленнєвотворчості.

Дослідження дозволило простежити окремі тенденції розвитку образного мовлення учнів 5-7-их класів: розвиток образного мовлення спрямовується в напрямку проведення систематичної і послідовної роботи з виразниками образності; надання домінуючого значення використанню художнього тексту в процесі розвитку образного мовлення спричинене його практичною дієвістю, навчально-виховним потенціалом; темпи розвитку образного мовлення зумовлюються міцним засвоєнням теоретичного матеріалу про виразники образності, усвідомленням їх доцільності і ролі у мовленні загалом, формуванням в учнів комунікативно-мовленнєвих і комунікативно-стилістичних умінь; розвиток образного мовлення залежить від безпосереднього взаємозв'язку в навчанні мови і літератури; розвиткові образного мовлення сприяє емоційне насичення занять, їх методичне оснащення; стимулювання словесного самовдосконалення учнів зумовлюється залученням їх до різних видів мовленнєвої діяльності.





^ Ласунова Світлана Валеріївна

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри клінічної психології

Одеського національного університету

імені І.І.Мечникова,

Тема дисертації: „Розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки” (2000 р.)



^ РОЗВИТОК ОПИСОВОГО МОВЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ІГРАШКИ


Українська народна іграшка уособлює в собі не лише якості дійової іграшки, але й є прикладом традиційного мистецтва та художніх ремесел, чому і являє собою виняткову цінність. Це зумовлює також її виключну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь та навичок старших дошкільників і спонукає до з’ясування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності, деяких аспектів взаємодії емоційного й раціонального в художньому сприйманні, структурації його вербальної форми вираження у текстах-описах.

Відтак, цілком закономірним був наш вибір української народної іграшки як засобу розвитку в старших дошкільників зв’язного монологічного мовлення описового типу.

Запропонований нами аналіз констатуючих зрізів щодо категорій раціонального, художнього та психічного в мовленнєво-описовій діяльності старших дошкільників у процесі роботи над українською народною іграшкою мав за мету дослідження взаємопереходів і взаємовпливів означених категорій у трьох широких аспектах: художнього предмета – української народної іграшки; суб’єкта діяльності – дитини-оповідача, її індивідуальних характеристик; форм мовленнєвої діяльності описового типу, що пов’язують попередні об’єктивний та суб’єктивний полюси.

Функція зв’язку цих аспектів у єдине ціле відводилася емоційній сфері й, зокрема естетичним емоціям і художнім почуттям. З огляду на мету та завдання дослідження на етапі констатуючого експерименту ми докладно зупинилися на двох феноменах побутування емоцій в мовленнєво-описовій діяльності дітей: на предметності емоцій (супроводі ними будь-якої стимульованої діяльності, в тому числі й мовленнєво-описової, та спрямованості емоцій на її художній предмет); на змістовності емоцій (набуванні емоціями форм емоційних уявлень та їх моделей в художньому предметі). Моівленнєво-описова діяльність дитини, з цього погляду, є зовнішньою формою та способом існування емоційних уявлень у художньому предметі.

Аналіз матеріалів констатувального експерименту дозволив визначити складну систему непрямих залежностей між показниками зв’язності мовлення, емоціогенністю ситуації висловлювання та оригінальністю створених ідеальних моделей предмета опису: чим більше емоційне навантаження відчуває дитина-оповідач, тим менші критеріальні показники зв’язності її мовлення; чим більша емоціогенність ситуації мовлення, тим більша оригінальність, творча спрямованість продуктів мовленнєвої діяльності. Така логіка результатів зумовила припущення: емоціогенність ситуації та предмета мовлення, повністю об’єктивуючись в емоційних уявленнях, знаходить “вихід”, спосіб реалізації в емоційних образах та їх вербалізованих моделях, нейтралізуючи негативний вплив на показники категорії зв’язності. А воно (припущення), у свою чергу, зумовило необхідність створення своєрідної методики формування навичок творчого мовлення описового типу з урахуванням психологічних особливостей дошкільників.

Запропонована нами модель формувального експерименту передбачала подолання затримуючих факторів шляхом спрямовуючого моделювання або перерозподілу енергетичного забезпечення мислительно-мовленнєвої діяльності для нетривожних і тривожних інтровертів з високим нейротизмом – відповідно.

При попередньому вивченні особливостей формування художнього задуму в творчій мовленнєвій діяльності й природи залежностей між зв’язністю мовлення та емоціогенністю ситуації, у якій відбувається мовлення, нами наголошувалося на суб’єктивній детермінації цих процесів. Тому мета експериментальної моделі навчання старших дошкільників описовим розповідям творчого характеру передбачала не лише розробку загальної методики ефективних шляхів формування означених навичок, але й враховувала особливості прямої й непрямої кореляції особистісних характеристик дошкільників (нетривожних інтровертів з високим нейротизмом) із емоціогенністю породження мовленнєвих висловлювань, їх структурою та зв’язністю. Так, наприклад, для цієї категорії досліджуваних спостерігалася наявність стійкої тенденції до “розкиданості” образу. Тому, на нашу думку, знаходження відповідного ситуативно-мовленнєвого контексту з метою створення і реалізації потенційного смислового й емоційного змісту народної іграшки та формування навичок об’єктивації створеного образу в словесному еквіваленті засобами спрямовуючого моделювання є ефективними засобами подолання затримуючих індивідуально-психологічних факторів й продуктивним шляхом розвитку описово-творчого мовлення старших дошкільників. Вони й становили зміст та основні завдання частини експериментальної моделі, що передбачала формування у старших дошкільників описового мовлення на зразок опису-комбінування, тобто такого виду творчої мовленнєвої діяльності описового типу, під час якої новий психо-художній образ створюється шляхом синтезування або поступовим накопиченням нових елементів, розширенням сюжету іграшки; опису-варіації, тобто виду творчої мовленнєвої діяльності описового типу, під час якої новий художній образ іграшки формується як модифікація іграшки-попередника.

З метою реалізації означених завдань було розроблено певну систему прийомів, що з причини умовної подібності їх механізму об’єктивації у мовленнєво-творчій діяльності до процесів метафоризації нами були означені як стратегія ідеально-образної метафоризації. Вона виражалася у формі свідомої об’єктивації образу в певну систему зв’язків та відношень (спрямовуюче моделювання) і прогнозування його можливих фізичних або психологічних характеристик у відповідності із функцією, якою наділяється даний об’єкт, або ситуацією, яка пропонується для його життєзабезпечення. Створена за допомогою уяви “ідеальна реальність”, в яку переміщується іграшка-образ, детермінує діяльність багатопланових образно-асоціативних компонентів, що і спричинює створення нового за змістом образу, наділеного рисами художності. Відбувалося не перенесення певної ознаки одного предмету на іншій (звичайна метафоризація), а “примірювання” одним об’єктом різних ролей, що об’єктивуються у внутрісистемних зв’язках та відношеннях відповідно до певної проблемної когнітивно-номінативної ситуації, певних психологічних установок та індивідуальної неповторності автора.

Таке спрямовуюче моделювання реалізовувалося шляхом об’єктивації внутрішнього змісту образу в міжсистемних зв’язках з багатовічною історією і традиціями українського іграшкарства , з культами язичницької давнини, легендами та віруваннями; шляхом об’єктивації внутрішнього змісту образу в міжсистемних зв’язках з сучасними явищами суспільного життя, його штучна “адаптація” до будь-якої добре знайомої дошкільникові соціальної ролі; з допомогою розширення системних характеристик образу шляхом трансформування заданої функції в ігрову і збагачення його відповідними властивостями, шляхом трансформування заданої функції в декоративну; з допомогою об’єктивації внутрішнього змісту образу у внутрісистемних зв’язках засобами комбінування елементів української символіки в декоруванні та оздобленні виробів, шляхом творчої обробки тектоніки форми, виразності силуету, звучності мальованого декору, розширення й осучаснення традиційних значень декоративної символіки, нових форм їх поєднання та ін.

Проектування уявлюваного образу засобами об’єктивації емоційних вражень і емоційні образи з подальшим створенням вербалізованих моделей емоційних уявлень у вигляді текстів-описів стало ефективним шляхом формування у дошкільників-тривожних інтровертів з високим рівнем нейротизму навичок описового висловлювання, а саме – опису за уявленням.

У такий спосіб ми отримували можливість нейтралізувати затримуючі фактори індивідуально-психологічного характеру шляхом перерозподілу емоційно-енергетичного забезпечення з метою усунення складових негативної результуючої мотивації. Це складало основний зміст та завдання наступної частини експериментальної моделі. Вона передбачала формування у старших дошкільників описового мовлення, під час якого новий образ створювався шляхом подальшого формально-змістовного перетворення набутого вже дошкільником досвіду знайомства з народною іграшкою й народним мистецтвом взагалі.

Ефективним виявило себе залучення до практичного використання в роботі з дошкільниками наступної системи “кодування” текстів-описів, що може бути представленою у вигляді низки завдань, поданих у певній послідовності: семне, проеретичне, символічне та референційне кодування.

У визначеному аспекті роботи над формуванням творчих різновидів описових розповідей під семним кодуванням нами розумілося визначення на основі емоційних вражень теми розповіді, загального змісту уявлюваного образу (назва уявлюваної іграшки). Переслідувалася мета навчити дітей організовувати свої враження від побаченого або почутого в такий спосіб, щоб їх зміст, поданий у вербалізованій формі, був зрозумілим слухачам, узагальнювати уявлювані образи й передавати головне в одному слові – назві уявлюваної іграшки.

Проеретичний код створювали дії та їх послідовності, будь-які зміни, що відбувалися в часі та просторі з уявлюваним образом. Тематичні елементи проеретичного кодування в аспектах нашого дослідження групуються в мікротеми й створюють відповідну модальність опису. Наприклад, “зустріч”, “подорож”, “подарунок”, або “хвороба”, “втрата” та ін.

Під час роботи з дошкільниками розв’язувалися наступні завдання: формування навичок об’єктивування внутрішнього змісту уявлюваного образу іграшки в міжсистемних зв’язках та вербалізації вищезгаданого з допомогою іменникових та дієслівних форм; розвиток вмінь підпорядковувати 1-2 сюжетні мікротеми загальностилістичним вимогам описового жанру мовлення.

В аспекті символічного кодування розв’язувалися наступні завдання: розвиток вмінь поєднувати можливі мікротеми опису системою взаємозв’язків, які б розкривали певну проблему, протиріччя або, навпаки, єдність, логічний зв’язок, засобами яких і передавався б внутрішній зміст уявлюваного образу народної іграшки; формування навичок передачі означеного образу засобами мовленнєвої діяльності шляхом об’єктивації його у знаково-символічній системі народного іграшкарства або відносній сюжетності образу.

Частина тексту-опису, що зумовлювалася кодом референції, слугувала підґрунтям для відпрацювання навичок та вмінь складати описові висловлювання, збагачуючи створені образи посиланнями на соціокультурні та народознавчі аспекти традиційного українського іграшкарства, сучасними уявленнями про роль і місце народної іграшки в культурі та побуті. Саме під час опрацювання цього матеріалу нами розв’язувалися основні – дотично теми й мети дослідження – завдання лінгводидактичного характеру: збільшення загальної довжини описових розповідей дошкільників, кількості складнопідрядних і складносурядних конструкцій, словникового різноманіття; зменшення кількості логічно й граматично незавершених конструкцій; збільшення кількості слів та висловів з позитивною або негативною коннотацією.

Запропонований розподіл завдань за групами досліджуваних в залежності від типу їх енергоінформаційних залежностей носить суто рекомендальний характер. Сама ж модель являє собою послідовну систему зростаючих за рівнем складності компонентів-завдань й може слугувати структурним аналогом стадій послідовного навчання описового мовлення репродуктивного і творчого характеру старших дошкільників.

На підставі аналізу теоретичного та експериментального матеріалу було визначено такі стадії послідовного формування навичок описового мовлення: збагачення, доповнення та уточнення знань дітей про українську народну іграшку, опрацювання її іманентних властивостей, символічних значень змісту, форми та оздоблення; репродуктивний опис (описи-коментування), що передбачав відтворення авторського задуму; художньо-репродуктивний опис (описи-коннотації), що передбачав художню інтерпретацію авторського задуму; індивідуалізовано-інтерпретаційний опис, зміст якого складали описи, що обумовлені внутрішніми причинами, які характеризують індивідуальність дитини-оповідача (описи-моделювання); інтерпретаційний художній опис, в якому дитина розкривала потенційні можливості своєї індивідуальності засобами побудови в художній інтерпретації моделей внутрішніх цілей власної особистості (описи-ілюстрування); творчі різновиди опису, в яких новий художній образ створювався шляхом синтезування або поступовим накопиченням нових елементів, розширенням сюжету іграшки (описи-комбінування); творчі різновиди описово-мовленнєвої діяльності, в яких новий художній образ іграшки формувався як модифікація іграшки-попередника, іграшки-зразка (описи-варіації); проектування уявлюваного образу засобами об’єктивації емоційних вражень у емоційні образи з подальшим утворенням вербалізованих моделей емоційних уявлень у вигляді текстів-описів (описи-проектуваня).

У процесі дослідження також було виявлено педагогічні умови ефективного розвитку описового мовлення дітей засобами української народної іграшки. З-поміж них: урахування емоціогенного потенціалу української народної іграшки; різнобічна обізнаність дітей з українською народною іграшкою, регіональною приналежністю; максимальне врахування особистісних характеристик дошкільників (за критеріями тривожності та нейротизму) під час розподілу описово-продуктивних та описово-творчих завдань; активна пізнавально-творча спрямованість будь-яких видів мовленнєво-описової роботи з народною іграшкою.

Отже, ми запропонували оригінальну методику використання української народної іграшки у процесі формування навичок зв’язного монологічного мовлення описового типу. Розроблені системи мовленнєво-творчих вправ та текстового „кодування” розповідей-описів за уявою використовуються в процесі навчально-виховної роботи в дошкільних закладах Черкаської області.





^ Горчакова Ольга Анатоліївна

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальних дисциплін та управління закладами освіти

Південноукраїнського державного педагогічного

Університету ім. К.Д. Ушинського

Тема дисертації: „Гуманістична спрямованість педагогічних поглядів М.І. Пирогова” (2000 р.)
^ ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ М.І. ПИРОГОВА

В умовах розвитку української держави особливу увагу дослідників стали привертати проблеми виховання та самовиховання творчої особистості на засадах гуманістичних цінностей. Створення в Україні гуманістично зорієнтованої національної системи виховання й освіти було неможливе без урахування світової прогресивної педагогічної теорії і практики, вітчизняного історико-педагогічного досвіду.

Звернення до діяльності М.І.Пирогова в Одеському та Київському навчальних округах у переломну добу, що утворилася наприкінці 50-х - початку 60-х років ХІХ ст., дозволило показати історико-педагогічний процес у регіоні як складову частину загального історичного процесу розвитку освіти в Україні та виявити позитивний вітчизняний педагогічний досвід у вирішенні проблем гуманізації освіти.

Проведене дослідження показало відсутність цілісних досліджень проблеми гуманістичної спрямованості педагогічних поглядів М.І.Пирогова в історико-педагогічній літературі, що обумовило критичне переосмислення його педагогічної спадщини в сучасних умовах і використання адекватних методів дослідження.

В результаті проведеного дослідження було виявлено чинники, що впливали на формування гуманістичних педагогічних поглядів М.І.Пирогова.

Аналіз історико-педагогічної літератури дозволив дійти висновку, що характер, світогляд та педагогічні погляди М.І.Пирогова формувалися здебільшого під впливом суперечливої соціально-політичної ситуації, в якій жив учений. Патріотичне піднесення під час Вітчизняної війни 1812р., урок громадянської мужності 14 грудня 1825р. започаткували магістральну лінію світогляду вченого - ідею самовідданого, безкорисливого служіння Батьківщині, глибоке усвідомлення честі й людської гідності як невід’ємних атрибутів людської особистості. Події Кримської війни, оборона Севастополя стали епохою духовного життя вченого. Вбачаючи у війні «масову епідемію», засвідчуючи, поряд із героїчним подвигом простих солдатів, злочинні недбальство, зрадництво та блюзнірські зловживання в середовищі вищих чинів держави, М.І.Пирогов вдається до пошуку коріння соціального, приковує свою увагу до «питань життя». Реалізувати свій соціальний та духовний потенціал М.І.Пирогов спромігся в добу буржуазних реформ 60-70-х рр. ХІХ ст., коли він брав активну участь у обговоренні реформ у галузі освіти і фактично став лідером суспільно-педагогічного руху.

У дисертації було розкрито динаміку становлення та розвитку гуманістичної спрямованості педагогічних поглядів М.І.Пирогова, що знайшло відображення в розробленої періодизації його педагогічної діяльності:

1. 1810-1828 рр. - період становлення характеру і гуманного світогляду М.І.Пирогова: він оволодіває методами наукового дослідження, усвідомлює необхідність практичного вивчення науки, готує себе до професійної діяльності вченого. Цей період діяльності М.І.Пирогова можна охарактеризувати як підготовчо-освітній.

2. 1828-1841 рр. - період науково-медичної та професорсько-викладацької практики в Дерптському університеті: педагогічну діяльність М.І.Пирогова характеризують глибока наукова обґрунтованість, практична спрямованість; широке залучення студентів до самостійної наукової роботи; наочність; утвердження експериментального методу у викладанні; щире, відверте визнання своїх лікарських помилок, що викликало повагу й довіру до нього з боку студентів. У цей період М.І.Пирогов осягає практичні засади професорсько-викладацької діяльності, набуває власних стилю й методів викладання.

3. 1841-1856 рр. - період формування цілісної гуманістичної педагогічної концепції вченого: М.І.Пирогов розвиває свою педагогічну майстерність, висунуті раніше методи навчання студентів-медиків, прагне до розширення практики студентів, створює перший у світі анатомічний інститут; виявляє себе як талановитий лектор. Підсумком попередньої педагогічної діяльності та філософських роздумів про сенс людського життя виступає стаття «Питання життя», в якій він проголошує свої головні гуманістичні принципи педагогіки: самоцінність освіти, її загальнолюдська спрямованість, виховання в дітей громадянської відповідальності, почуття власної гідності тощо.

4. 1856-1861 рр. - період практичної реалізації гуманістичної педагогічної концепції: М.І.Пирогов показує на практиці в Одеському та Київському навчальних округах шляхи здійснення гуманного підходу до освіти в чинних умовах авторитарної школи; видає основні педагогічні статті і Циркуляри попечителя, вивчає стан навчальних закладів округу, активізує роботу й докладає зусиль до підняття престижу педагогічних рад гімназій, намагається гуманізувати відносини безпосередньо в учнівських колективах, а також між учнями та вчителями (введення совісних судів, розробка Правил про провини та покарання учнів), утверджує новий гуманний підхід до особистості вчителя.

5. 1861-1881 рр. - період визнання гуманістичної педагогічної концепції М.І.Пирогова у вітчизняній педагогіці: гуманістичні педагогічні ідеї М.І.Пирогова набувають значного поширення у вітчизняній педагогічній теорії та практиці.

У дослідженні було доведено, що основу гуманістичної педагогічної концепції М.І.Пирогова складали принципи, які стверджує гуманістична педагогіка: принцип поваги до особистості дитини і вчителя як головних дійових осіб педагогічного процесу; врахування вроджених якостей і здібностей учня; індивідуалізація процесу навчання; врахування вікових особливостей розвитку організму і психіки дитини; повага до права людини самій здійснювати свій життєвий і професійний вибір.

Притаманна М.І.Пирогову гуманістична ціннісна орієнтація педагогічних поглядів дозволила вченому стверджувати, що головною метою виховання й освіти є формування людини як особистості, гармонійний розвиток всіх здібностей і талантів дітей, створення умов для всебічного розвитку й саморозвитку особистості учня; виховання в нього почуття власної гідності та утвердження самоповаги; формування моральних переконань, волі, почуття громадської відповідальності й усвідомлення необхідності самовиховання.

Шлях до реалізації своїх гуманних ідей в педагогіці М.І.Пирогов вбачав у розвитку «загальнолюдської освіти». Вона розглядалась ним як у широкому, так і у вузькому розумінні. В широкому розумінні - це філософський підхід, ідея освіти й виховання Людини в усіх її проявах, що передбачає розвиток людини в її природній, соціальній та духовній сутності через цілеспрямований педагогічний вплив, котрий включає фізичне виховання, розумовий розвиток, моральне, громадянське та релігійне виховання. «Загальнолюдська освіта» у вузькому розумінні - це така освіта людини, що спрямована на розвиток фізичних, розумових та духовно-моральних здібностей, дозволяє людині усвідомлено й вмотивовано робити свій життєвий, професійний та громадянський вибір, спираючись на знання, певний життєвий досвід та сформовані переконання, а також на основі самовиховання. На основі ідеї «загальнолюдської освіти» вченим була розроблена оригінальна система освіти, що складалася з 4-х ступенів (елементарне училище, реальні та класичні прогімназії й гімназії, університет). До її засад було покладено принцип наступності різних ступенів освіти, з одного боку, та певної завершеності на кожному етапі освіти, - з іншого.

Метою навчання для учня, на думку М.І.Пирогова, має бути не отримання позитивної оцінки й перехід до вищого класу, а свідоме засвоєння знань. Мета ж учителя - максимально індивідуалізувати процес навчання, враховуючи властивості самого предмета, особливості розвитку учнів у класі, конкретне дидактичне завдання на кожному етапі навчання.

Характерним для гуманістичних педагогічних поглядів М.І.Пирогова було те, що він розглядав особистість учителя як найважливішу фігуру процесу гуманного виховання, якій мають бути створені максимальні можливості для прояву індивідуальності, майстерності, самореалізації, підвищення професійних якостей, вільної творчості (утвердження морального авторитету особистості вчителя в суспільстві і школі, повага до вчителя і вчительського колективу з боку учнів, достатня міра оцінки праці вчителя тощо).

З гуманістичних позицій М.І.Пирогов підходив до проблеми стосунків у самому колективі вчителів. Він обґрунтував важливі положення педагогічної етики, які не втратили актуальності в сучасній школі: вчителі повинні цінувати свою гідність та турбуватися про її збереження у своїх колег та учнів; педагоги та керівництво школи мають турбуватися про збереження гідності (наукової та моральної) наставника в очах учнів, оскільки принижений та скривджений вчитель не може бути прикладом для виховання честі й людської гідності у своїх учнів; учителям доцільно підтримувати чесність, відвертість у стосунках з учнями; вчителям слід прагнути до відносин довіри, поваги, співробітництва у своєму колективі, тільки таким чином вони зможуть досягти поставленої педагогічної мети, адже особистість учня у школі ще тільки розвивається, вона багато в чому є продуктом спільної діяльності.

У стосунках «учитель-учень» М.І.Пирогов відводив учителю роль мудрого наставника, який веде учня шляхом пізнання самого себе, людського суспільства та навколишнього світу, підтримує й спрямовує учня у процесі пізнання, вимогливо ставиться до себе та учня, який вміє сформувати в учня моральну стійкість, міцні моральні переконання, волю до самоосвіти, самовиховання та самопізнання, здатність до боротьби зі своїми внутрішніми та й громадськими вадами.

Заслуга М.І.Пирогова полягає в обґрунтуванні особливої ролі шкільних педагогічних рад у навчально-виховному процесі, зокрема в гуманізації шкільного життя. В основу їх діяльності він покладав принципи колегіальності, шанобливого ставлення до думок кожного вчителя, гласності, обов’язкового підкорення меншості рішенням більшості, принцип рівних можливостей для всіх учителів вільно висловлювати свої погляди й доводити свою правоту.

Особливістю поглядів М.І.Пирогова була різка критика використання жорстоких заходів «палочного» виховання учнів, котре існувало на той час у школах. Він рішуче протиставив авторитарній дисципліні заходи морального, гуманного впливу на учнів. Вибираючи педагогічні заходи дисциплінарного впливу на учнів, учений стверджував, що треба індивідуально підходити до кожної дитини, ні в якому разі не можна принижувати її, необхідно бачити в кожній дитині особистість з її власними індивідуальними проявами характеру, а також фізичними і психічними віковими особливостями.

Прогресивним на той час було прагнення вченого ввести у шкільне життя почуття законності, під яким він розумів формування в учнів поваги до гуманних норм міжособистісного спілкування (моральних і правових), свідоме прагнення до їх виконання, а також усвідомлення обов'язкової відповідальності за порушення прийнятих правил. Шляхом утвердження почуття законності в навчальних закладах М.І.Пирогов уважав за можливе не просто поліпшити дисципліну, але й відновити довіру та повагу між учителями й учнями, встановити партнерські стосунки між ними, що створює сприятливий клімат у шкільному колективі та необхідні умови для вільного всебічного розвитку дітей. Аналіз протоколів Ради Ришельєвського ліцею переконливо довів ефективність роботи совісного суду в Ришельєвському ліцеї в Одесі під керівництвом попечителя М.І.Пирогова на засадах законності, шкільного самоврядування, гуманних відносин між людьми, довіри і поважного ставлення до молоді. Отже, завдяки громадянського виховання, за переконанням М.І.Пирогова, молоді люди повинні навчитися високо цінувати людську гідність незалежно від суспільного статусу, матеріального стану, національної чи релігійної належності людини.

У дисертації показано, що специфіка гуманістичних педагогічних поглядів М.І.Пирогова проявилася в його ставленні до релігії та релігійного виховання, яке впродовж століть було домінуючим у вітчизняній педагогічній традиції. М.І.Пирогов категорично заперечував догматизм і доктринерство в релігійному вихованні. Його мету він вбачав у виробленні стійких моральних переконань, вихованні духовності в дітях, привчанні їх до самопізнання. Чіткий розподіл віри і релігії; свідоме засвоювання, а не догматичне заучування релігійних постулатів; святе право кожної людини на власну внутрішню віру в Бога, релігійні переконання; цінність особистості віруючого, - відображає гуманістичні педагогічні погляди вченого.

Таким чином, в дисертації було виявлено, що гуманістичні педагогічні погляди М.І.Пирогова включали як традиційні для гуманної педагогіки принципи, так і оригінальні концептуальні рішення М.І.Пирогова.

В дисертації було окреслено основні напрями актуалізації гуманістичної педагогічної спадщини М.І.Пирогова в сучасних умовах: ознайомлення широкої педагогічної громадськості з працями М.І.Пирогова, малодосліджуваними в радянський період («Щоденник старого лікаря», друга редакція статті «Питання життя» та ін. неопубліковані документи) шляхом їх повного видання; пропаганда гуманістичної педагогічної спадщини М.І.Пирогова на сторінках періодичних видань; публікація нових документів про життя та діяльність М.І.Пирогова, що розкривають його внесок у розвиток освіти і педагогічної думки в Україні; вивчення студентами педагогічних навчальних закладів і вчителями педагогічної спадщини М.І.Пирогова з урахуванням досягнень сучасних світоглядних концепцій.





^ Чепелюк Наталія Іувіналіївна

кандидат педагогічних наук

Тема дисертації: «Збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами»(2001 р.)
^ ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ДІЄСЛОВАМИ СУФІКСАЛЬНО-ПРЕФІКСАЛЬНОГО ТВОРЕННЯ


Вихідна теоретична позиція дослідження щодо проблеми збагачення словникового запасу учнів початкової школи була визначена на основі психологічних концепцій, що розкривають взаємозв'язок мовленнєвого та мисленнєвого розвитку дитини (Богоявленський Д.М., Виготський Л.С., Менчинська Н.О., Ушинський К.Д. та ін.). Це дозволило дійти висновку, що формування повноцінних мовленнєвих навичок молодших школярів, а саме, збагачення їхнього словникового запасу, здійснюється за умов цілеспрямованої реалізації розвивальної функції навчання рідної мови.

За результатами аналізу наукових праць (Айдарова Л.І., Ельконін Д.Б., Занков Л.В.) ми виокремили основні напрямки інтелектуально-мовленнєвого розвитку молодших школярів у процесі активного засвоєння похідної лексики (оволодіння операціями аналізу та синтезу, абстрагування та конкретизації, порівняння, узагальнення і переносу) та з'ясували розвивальні можливості словотворчої роботи з дієслівною лексикою. Розвивальна спрямованість процесу збагачення словника молодших школярів на словотворчій основі передбачає опору на діяльність механізмів дитячої пам'яті, а саме, на асоціативне запам'ятовування лексичного матеріалу (Виготський Л.С., Занков Л.В., Зінченко П.І., Репкін В.В. та ін.).

Проблема мовленнєвої спрямованості вивчення будови слова в початкових класах знайшла відображення в роботах Є.І. Тихеєвої, М.О. Рибнікової, А.М. Пєшковського, М.С. Вашуленка, Т.Ф. Потоцької, О.Н. Хорошковської та ін. В центрі уваги психологів, методистів та вчителів-практиків сьогодні знаходиться пошук шляхів найбільш повного впровадження у практику викладання рідної мови провідного принципу взаємозв'язку вивчення мовної теорії із розвитком мовлення учнів. У комплексі завдань з удосконалення дитячого мовлення ученими виокремлюється робота, що націлена на формування у школярів уміння добирати найбільш точні слова для вираження власних почуттів і думок у зв'язній формі. Причому, більшість дослідників (Львов М.Р., Матвєєва А.Н., Пархоменко Р.В. та ін.) відстоюють думку про те, що вивчення граматичного матеріалу необхідно пов'язувати з лексичною роботою. Це дозволило вченим дійти висновку, що головним у вирішенні проблеми лексичного складу молодших школярів є не кількісні показники запам'ятовування дітьми похідних слів, а глибина усвідомлення ними смислової сторони лексичних одиниць, активне оперування ними у процесі мовленнєвого спілкування. Отже, сьогодні незаперечним є факт важливості словотворення у процесі збагачення словникового складу дитини. Урахування означених підходів у сукупності з аналізом науково-методичної та психолінгвістичної літератури стало основою для побудови експериментально-дослідного навчання із збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами.

Критеріями вживання дієслівних форм учнями 3(2)-х класів виступили: 1) активне вживання дієслівних форм в усному та писемному мовленні з такими показниками: доцільне вживання необхідної дієслівної форми відповідно ситуації чи контексту; вміння утворювати дієслова руху, дії та стану за допомогою афіксів; 2) розуміння дієслів, пояснення їх семантики у вільному спілкуванні та під час виконання спеціально дібраних завдань з такими показниками: вміння пояснити на конкретному прикладі словотворчу су роль префікса або суфікса; вміння пояснити (тлумачити) лексичне значення й вжитої чи запропонованої дієслівної форми; 3) самостійне творенім похідних їх дієслівних форм з такими показниками: самостійність вживанні) дієслівних їх форм афіксального походження; перенесення мовного досвіду в повсякденну практику.

На формувальному етапі дослідження було визначено педагогічні умови збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами: позитивна мотивація збагачення словникового запасу учнів новими дієсловами; раціональне поєднання різних типів і видів вправ мовного і мовленнєвого характеру, їх максимальна насиченість лексичним матеріалом, що підлягає засвоєнню і активному використанню; робота учнів з тематичним словником; поетапність словникової роботи в різних видах діяльності; активізація вживання дієслівних форм відповідно запропонованої ситуації спілкування чи контексту; зовнішній контроль за правильністю та доцільністю вживання лексичних одиниць, що стимулює самоконтроль та самовдосконалення мовлення учнів. А також розроблено лінгводидактичну модель збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами та розуміння їх семантики, яка обіймала чотири етапи: ознайомлювальний, репродуктивно-продуктивний, комунікативно-діяльнісний, творчий. Робота кожного етапу визначалася за трьома компонентами: змістовий, мотиваційний, розвивальний.

Метою першого етапу було - ознайомлення учнів із основними афіксальними засобами словотворення та формотворення дієслів дії, руху та стану, їх семантикою і функціями. Змістовий компонент передбачав розробку тематичного словника дієслів дії, руху, стану та системи вправ пояснювально-ілюстративного характеру, тобто інформаційно-рецептивні вправи. Учнів знайомили із семантикою дієслівної афіксальної лексики (дієслів дії, руху та стану); вчили користуватись і працювати з тематичним словником; знайомили їх з найпростішими способами словотворення та формотворення (утворенням дієслів за допомогою префіксів і суфіксів). Мотиваційний компонент передбачав збагачення змісту вправ особистісно орієнтованим матеріалом. Учням пропонувалися теми для бесід за їхніми інтересами і спілкуванням ("Людина", "Суспільство", "Природа" тощо). Метою розвивального компонента був розвиток загальнопізнавальних умінь і навичок, уміння розуміти завдання, працювати відповідно до вказівки та планувати самостійні подальші дії, здатність до самоконтролю й самооцінки тощо. Задля цього використовували вправи пізнавального та контрольно-оцінного характеру, такі як утворення дієслів за допомогою префіксів від поданих слів; складання і запис речень із поданими словами, виділення префіксів; робота з тематичним словником: учням пропонувалося виписати слова з префіксом від- та дібрати до них слова із протилежним значенням і т. ін.

Метою другого етапу, репродуктивно-продуктивного, було практичне закріплення знань, умінь та навичок, яких учні набули впродовж першого етапу. Змістовий компонент означеного етапу передбачав практичне закріплення словотвірних моделей за допомогою серії лексичних вправ мовного характеру, (некомунікативних), в яких учням пропонувалося виконувати дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі, наприклад: запиши парами спільнокореневі слова з протилежним значенням, виділи префікси, поясни значення слів; згрупуй дієслова з однаковими префіксами і запиши їх, в отриманих групах слів визнач відтінки в їх значенні і т. ін.

Мотиваційний компонент передбачав лінгвопізнавальну та інструментальну мотивації. Задля цього учням було запропоновано вправи, змістом яких виступив аналіз слів, спостереження над мовними процесами. Наприклад: замінити наведені словосполучення одним дієсловом, розібрати це слово за будовою, пояснити значення, яке надає слову префікс, що бере участь в його утворенні; скласти слова за допомогою поданих префіксів, суфіксів та коренів. Розвивальний компонент передбачав: вправляння у комбінуванні, перетворенні, конструюванні. На цьому етапі учням пропонувалися вправи репродуктивно-продуктивного характеру, основною метою яких було відтворення і повторення видів діяльності, що сприяли активізації дієслівних форм у мовленні учнів. Наприклад, склади слова за поданими схемами; з наведених слів за допомогою суфіксів утвори нові дієслова; згрупуй слова з префіксами, що означають приєднання, близкість, неповноту дії і т.ін. Діти на прикладах пояснювали зміну семантики дієслів, що відбувалася за допомогою зміни або додавання того чи іншого афікса.

Метою третього комунікативно-діяльнісного етапу було подальше закріплення набутих знань, умінь та навичок в усному і писемному мовленні школярів. Метою змістового компонента третього етапу виступила активізація лексичних навичок у мовленні. Учням пропонувалося виконати умовно-мовленнєві лексичні вправи, такі як: дати відповіді на запитання, вживаючи подані у дужках дієслова; вибрати з ряду дієслів одне, що відповідає запропонованій ситуації, і т.ін. Мотиваційний компонент передбачав застосування серії вправ інтерактивного характеру та заходів (ігри, вікторини), що були спрямовані на задоволення потреби у спілкуванні з учителем, однолітками. Наприклад, учням пропонувалося відгадати слова за поданою характеристикою (слово відповідає на запитання "Що зробив", спільнокореневе з ним "малював"); за визначений час записати якомога більше дієслів, утворених такими способами: 1) префіксальним за допомогою префіксів: в-, уві-, ви, від, до, з- та інших; 2) суфіксальним за допомогою суфіксів: -а-, -я-, -й- та інших; 3) префіксально-суфіксальним за допомогою префіксів та суфіксів: в-, -ся; ви-, -ся; від-, -ся і т. ін. Розвивальний компонент передбачав: розвиток пошукової та дослідницької діяльності. З метою реалізації мети цього компонента учні виконували такі види роботи: експериментатор пропонував записати назви частин мови (дієслово, іменник, прикметник, числівник, вигук), залишаючи після кожної назви 2-3 чистих рядки. Потім читав вголос дієслова, пропонуючи згрупувати їх за частинами мови, від яких вони утворені, і записати у відповідні рядки. Записані дієслова учні розбирали за будовою і пояснювали, за допомогою яких афіксів утворилося нове слово.

Метою четвертого - творчого етапу - було закріплення дієслівної лексики в мовленні школярів. Змістовий компонент передбачав застосування дієслівних форм у повсякденній мовленнєвій практиці молодших школярів. Задля цього учням пропонувалися вправи типу: запишіть дієслово, що найбільш точно відповідає поданій ситуації, користуючись тематичним словником доберіть до нього якомога більше синонімів. Метою мотиваційного компонента було стимулювання учнів до самовдосконалення у збагаченні словникового запасу. Учням пропонувалися вправи типу: записати якомога більше дієслів, що відповідають даній моделі, або утворити дієслово за допомогою поданої схеми. Завданнями розвивального компонента виступили: розвиток уяви і креативного мовлення. З метою реалізації мети цього компонента були запропоновані вправи такого характеру, як зробити усний (або письмовий) опис малюнка (картини); закінчити оповідання за поданим початком; придумати початок оповідання за поданим кінцем і т.ін.

У процесі дослідження було визначено послідовні стадії збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами: 1) ознайомлення учнів із основними значеннями дієслівних афіксів; 2) ознайомлення їх з поділом лексики на дієслова дії, руху, стану за тематичним словником та робота зі словником; 3) уточнення семантики дієслів дії, руху та стану; 4) ознайомлення учнів із суфіксально-префіксальним способом словотворення; 5) активізація дієслівної лексики у мовленні за допомогою різних видів мовних та мовленнєвих вправ; 6) усвідомлення та вільне оперування набутими навичками і засвоєними знаннями та вміннями у вільному спілкуванні. Реалізація першої і другої стадій відбувалася на першому етапі збагачення словникового запасу - ознайомлювальному; третьої та четвертої стадій - на другому етапі - репродуктивно-продуктивному; п'ятої - на третьому етапі - комунікативно-діяльнісному; шостої - на четвертому етапі - творчому.

Дослідження дозволило простежити певні тенденції збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами. З-поміж них: інтенсивне засвоєння та усвідомлення семантики дієслівної лексики і семантичних відтінків, що надають дієсловам афікси, залежить від розуміння учнями сем афіксів, їх словотворчої ролі у слові; частотність вживання афіксальної дієслівної лексики та її різноманітність у мовленні учнів визначається якістю розуміння та розмежування учнями семантики дієслів дії, руху та стану; міцність запам'ятовування лексичного матеріалу залежить від раціонального поєднання системи вправ мовного та мовленнєвого характеру, їх максимальною насиченістю матеріалом, що підлягає засвоєнню; активізація засвоєних дієслівних форм у мовленні учнів визначається адекватною мотивацією щодо ситуації спілкування.




^ Горіна Жанна Дмитрівна

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри української філології

Південноукраїнського державного педагогічного університету

імені К. Д. Ушинського.

Тема дисертації: «Розвиток українського розмовного мовлення студентів національних груп нефілологічних факультетів вищих навчальних закладів південного регіону України» (2001 р.)

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   32

Схожі:

Докторські дисертації iconЗахистили докторські дисертації

Докторські дисертації iconЗахист дисертацій співробітниками Вінницького національного технічного університету у 2012 році Докторські дисертації

Докторські дисертації iconЗразокоформленн я
Підготовка кадрів вищої кваліфікації (захищені виконавцями проекту кандидатські та докторські дисертації, вказати здобувача наукового...
Докторські дисертації iconОсвіта: Харківський фармацевтичний інститут (1987р.) Дисертації
Дисертації: у 1990 році захистила кандидатську дисертацію за темою «Поиск новых противосудорожных средств в ряду производных малоновой...
Докторські дисертації iconЧумак Михайло Михайлович кандидат історичних наук асистент кафедри педагогіки захист дисертації відбувся 29 червня 2009 року тема дисертації
Купецтво як фактор розвитку промисловості лівобережної україни (60-ті рр. ХІХ ст. – 1914 р.)
Докторські дисертації iconОсвіта: Харківський медичний інститут (1990 р.) Дисертації
Дисертації: у 1992 р захистила кандидатську дисертацію, а в 1997 р. – докторську дисертацію на тему «Ефективність створення гіпоглікемічних...
Докторські дисертації iconПро затвердження наукового керівника, теми наукової роботи (дисертації) " Тема дисертації " та індивідуального навчального плану аспіранта кафедри економіки Петрова П. П. Виступили
Піб керівника, науковий ступінь, вчене звання, посада про затвердження наукового керівника, теми наукової роботи (дисертації) "Тема...
Докторські дисертації iconДокторські та постдокторські стипендії шведської програми Visby
Шведська стипендіальна програма Visby надає стипендії аспірантам, докторантам та дослідникам зі ступенем кандидата/доктора наук (в...
Докторські дисертації iconПро надання матеріалів на призначення стипендій Верховної Ради України для найталановитіших молодих учених
Стипендія віком до 35 років, які успішно пройшли захист докторської дисертації або підготували матеріали докторської дисертації,...
Докторські дисертації iconПовідомлення про захист дисертації на здобуття наукових ступенів кандидата і доктора наук подаються безпосередньо до редакції відповідно до зразка одразу після прийняття спеціалізованою вченою радою дисертації до захисту. Зразок
Повідомлення про захист дисертації на здобуття наукових ступенів кандидата і доктора наук подаються безпосередньо до редакції відповідно...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи