И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры icon

И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры




НазваИ. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры
Сторінка1/8
Дата15.10.2012
Розмір1.43 Mb.
ТипДокументи
  1   2   3   4   5   6   7   8



И.А. ТАТАРИНА


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ


УДК: 378.937+378.126+401.4+401.41

ББК: 74.58+74.584+81.001.1+81.1001.2


Рекомендовано ученым советом Южноукраинского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (протокол №11 от 27 июня 2007г.)


Рецензенты:

Р.Ю Мартынова - член-корреспондент АПН Украины, доктор педагогических наук, доцент;

М.А. Князян - доктор педагогических наук, и.о. профессора

С.В. Боднар - кандидат педагогических наук, доцент


Татарина И.А.

Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры будущих учителей. – Одесса, Изд-во ФОП «БВВ», 2008 – 134с.

В монографии представлена структура речевой деятельности, проанализирована специфика формирования иноязычной речевой деятельности, что позволило автору раскрыть закономерности развития иноязычной коммуникативной культуры.

Доказано, что в основе формирования иноязычной коммуникативной культуры лежит овладение языковой культурой, а также культурой речевого общения.

Раскрыт потенциал педагогической риторики в процессе формирования иноязычной коммуникативной культуры.


ББК: 74.58+74.584+81.001.1+81.1001.2


СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ..............................................................................................................4

§ 1. Проблема речевой деятельности в современной

психолого-педагогической науке ………………………………………………….7

§ 2. Специфика иноязычной речевой деятельности ……………………………..18

§ 3. Понятие культуры речи и ее коммуникативные признаки …………………31

§ 4. Культура педагогического общения …………………………………………44

§ 5. Взаимосвязь педагогической риторики и лингводидактики ……………….55

§ 6. Принципы формирования современного педагогико-риторического

идеала ……………………………………………………………………………….66

§ 7. Риторическая стратегия и тактика речевого поведения …………………...74

§ 8. Речевой этикет как педагогическое явление ………………………………..89

§ 9. Содержание экспериментальной методики формирования иноязычной коммуникативной культуры будущих учителей………………………………...97

Заключение .............................................................................................................112

Литература ..............................................................................................................117


ПРЕДИСЛОВИЕ


На современном этапе социального, культурного и научно-технического развития государства проблема овладения культурой речевого общения стоит особенно остро для любого члена общества, независимо от сферы профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что требования, предъявляемые обществом и государством к современным специалистам, включают в себя, помимо соответствующего уровня профессиональной подготовки, наличие умения грамотно, убедительно и аргументировано излагать свою точку зрения, учитывая при этом и мнение собеседника. Такая организация процесса общения способствует эффективному взаимодействию между коммуникантами и развитию различных форм сотрудничества. Именно сотрудничество, как доказано в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, является одним из наиболее благоприятных условий для возникновения взаимопонимания между партнерами по общению, а также для развития их творческого потенциала.

Очевидно, что подготовка специалистов такого уровня влечет за собой необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях. Прежде всего, необходимо подчеркнуть важность совершенствования организации педагогического общения, поскольку речь педагога, включая и стиль его речевого взаимодействия с учащимися, не только выполняет функцию передачи знаний, но и является средством оказания воспитательного воздействия. Кроме того, речь преподавателя, особенно преподавателя родного или иностранного языка, представляет собой некий эталон, речевую модель, которая так или иначе усваивается и неоднократно воспроизводится учащимися. Следовательно, формирование коммуникативной культуры будущих преподавателей, и преподавателей иностранного языка в частности, представляет собой одну из наиболее актуальных проблем современного образования, особенно в контексте требований Болонского процесса. Как известно, современное развитие мирового сообщества характеризуется существенным ростом процессов интеграции в политической, экономической сферах, а также в сфере общественных отношений. В последнее время возросла значимость установления тесных связей в Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала. Сорбонская декларация 1998 года обозначила центральную роль высших учебных заведений в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание Зоны европейского высшего образования как основного пути развития мобильности граждан с возможностью их дальнейшего трудоустройства для общего развития континента. Не вызывает сомнения, что интеграционные процессы способствуют развитию различных видов коммуникативного взаимодействия, что, в свою очередь обуславливает потребность в овладении иностранным языком как средством общения для решения разнообразных проблем. Между тем, как показывает массовая педагогическая практика, результаты обучения не всегда отвечают современным требованиям. Таким образом, существует необходимость в поиске оптимальных способов совершенствования учебного процесса.

Тот факт, что иноязычная коммуникативная культура является проблемой для будущих учителей, подтверждается речевой и учебной практикой. Подготовка будущих педагогов, в том числе и преподавателей иностранного языка, не предполагает наличия целостного системного подхода к формированию профессиональной педагогической речи и речевого поведения. Отдельные аспекты речевой подготовки специалистов исследуются такими научными направлениями, как теория речевой деятельности, современная стилистика, коллоквиалистика, педагогическая психология, психология педагогического общения и т.д. При этом следует отметить, что, согласно действующему образовательному стандарту, выпускник учебного заведения должен владеть таким уровнем коммуникативной компетентности, который обеспечил бы ему возможность осуществлять межкультурное взаимодействие на соответствующем уровне в различных сферах жизнедеятельности. В то же время деятельность преподавателя высшего учебного заведения направлена, прежде всего, на развитие нормативной речи студентов. При этом формированию умений продуктивного речевого поведения будущих специалистов не уделяется достаточного внимания. Следует отметить, что даже среди учителей, которые на достаточно высоком уровне владеют каким-либо иностранным языком, наблюдаются случаи, когда неточно высказанная мысль или отсутствие умения построить конструктивный педагогический диалог приводит к недоразумению, даже к конфликту. Таким образом, ситуации, во время которые педагог сталкивается с трудностями в процессе организации речевого взаимодействия, являются достаточно частыми.

С учетом вышесказанного, подготовка будущих педагогов требует создания соответствующих психолого-педагогических условий учебной среды, эффективного использования фактического содержания специальных англоязычных дисциплин, а также эффективных методических приемов и дидактических средств, которые направлены на развитие иноязычной коммуникативной культуры.


§ 1. ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ


В современной лингводидактике сформировался деятельностный подход к обучению иностранным языкам. Проблема деятельности довольно широко исследована философами (Г.Гегель, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах), психологами (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), педагогами (И.И. Ильясов, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Т. Шацкий и др.).

Деятельность определяется как «динамическая, саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» [14, 112-113]. Наиболее полная характеристика понятия «деятельность» приведена в теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно его исследованиям, можно выделить следующие принципы теории деятельности:

  • принцип предметности.

  • принцип активности, в соответствии с которым человек, осуществляя какую-либо деятельность, преследует свои цели.

  • принцип неадаптивной природы предметной деятельности человека, который означает, что «человек сам создает условия своего существования, а не находит их готовыми в природе».

  • принцип орудийности, который восходит к мысли Л.С. Выготского об орудийном, знаковом характере любой деятельности, благодаря которому происходит формирование психики.

  • принцип интериоризации – экстериоризации, описывающий процесс формирования высших психических функций.

Кроме того, любая человеческая деятельность характеризуется и своей внутренней структурой. В качестве единиц деятельности выступают составляющие ее действия. Действие определяют как относительно самостоятельный процесс, характеризующийся наличием цели, но мотив которого “лежит в той деятельности, в которую оно включено” [82: 84]. В структуре действия можно выделить такие элементы как: а) принятие решения, что предполагает формирование или активацию программы; б) реализация; в) контроль и коррекция” [177: 86]. Каждое действие, в свою очередь, включает в себя операции, т.е. способы достижения цели. Являясь относительно самостоятельной единицей, действие может становиться деятельностью или превращаться в операцию. Существует два способа формирования операций – сознательный и неосознанный. Суть каждого из вышеназванных способов будет рассмотрена далее.

Таким образом, можем заключить, что деятельность неотделима от формирования личности индивида. Как утверждал А.Н. Леонтьев, «жизнь каждого человека складывается … из системы, … сменяющих друг друга деятельностей», в процессе которых происходит формирование высших психических функций, в том числе и становление коммуникативной способности [126: 7]. Таким образом, овладевая той или иной деятельностью, человек в процессе онтогенеза овладевает и важнейшим средством ее регуляции – речью. С помощью речевого общения индивид приобретает способность решать различные когнитивные и коммуникативные задачи, контролируя при этом свою деятельность или деятельность другого человека. Следовательно, речь является не просто компонентом предметной деятельности личности, но и тем фактором, без которого невозможно достижение продуктивных результатов той или иной человеческой активности. Иными словами, речь, речевое общение – это основа индивидуального и социального становления личности, условие ее самореализации. Согласно исследованиям в области классической и педагогической риторики М.В. Ломоносова, А.К. Михальской, А.А. Мурашова, Г.М. Сагач, О.И. Тарасовой, М.Т. Цицерона), степень владения человеком умениями организации своего речевого поведения определяет степень успешности его профессиональной деятельности. Именно поэтому, приступая к анализу закономерностей формирования иноязычной коммуникативной культуры, считаем целесообразным рассмотреть структуру и механизмы функционирования речевой деятельности как одной из разновидностей человеческой активности.

Заметим, что такой подход к анализу человеческой речи не является принципиально новым. Деятельностную природу речепорождения заметил еще В.Гумбольдт, что оказало огромное влияние на дальнейшее развитие науки о языке. В. Гумбольдт предложил рассматривать язык как созидающий процесс, утверждая, что язык представляет собой не мертвый продукт активности человека, а некую деятельность. Суть последней, по мнению автора, заключается, во-первых, в достижении взаимопонимания между коммуникантами и, во-вторых, оказании определенного воздействия на собеседника. Кроме того, В.Гумбольдт отметил социальную природу деятельности общения, подчеркнув, что «язык развивается только в обществе, и человек понимает себя только тогда, когда на опыте убедится, что его слова понятны также и другим людям» [63: 77].

Деятельностный подход к проблеме языка и речи прослеживается и в работах Ф. де Соссюра. Подобно В. Гумбольдту, автор подчеркивает взаимосвязь общественного и индивидуального аспектов в речевой деятельности. Кроме того, речевая деятельность, объединяя в себе и устоявшуюся систему, и развитие, является одновременно и продуктом прошлого, и современным явлением. Основой всех проявлений речевой деятельности Ф. де Соссюр считает речь, которую он определяет как общественный продукт, как совокупность необходимых условий для реализации языковой способности индивида [202: 20].

Интерес, с точки зрения деятельностного подхода к проблеме общения, представляет теория речевых актов. Понятие речевого акта как минимальной единицы общения было заложено в работах Дж. Л. Остина. Речевой акт может быть охарактеризован как некое социальное событие, в рамках которого осуществляется определенное действие посредством речи. В речевом акте Дж. Л. Остин выделил три уровня: «локуцию», «перлокуцию», и «иллокуцию». Локуция представляет собой некое речевое сообщение; иллокуция – сообщение о речевом поведении, а перлокуция – оказание речевого воздействия. Кроме того, им было введено понятие пресуппозиции, которую можно определить как “некоторые предварительные знания, предшествующие акту коммуникации, которые необходимо привнести в общение, чтобы понимать речевые высказывания. Часть этих знаний – это знания о ситуации общения, о деятельности, в структуре которой развертывается общение, о предыдущих речевых высказываниях” [157: 26-27].

В речевом акте выделяют также формальную и содержательную стороны. К первой относят такие аспекты, как языковые единицы, интонация и т.д. Содержательная сторона включает в себя информационное содержание и “прагматические компоненты, такие как иллокутивная функция, мотив, цель, тактика воздействия на адресата, социальные и личностные характеристики участников общения, эмоциональное состояние участников и перлокутивный эффект коммуникации” [157:77]. Таким образом, осуществление перлокутивной функции, оказание определенного воздействия на адресата высказывания является главной задачей речевого акта.

Следующий подход к анализу речевой деятельности связан с научными исследованиями Л.В. Щербы. Под речевой деятельностью автор понимает “процессы говорения и понимания [225: 24-25]. Л.В. Щерба считал, что речевая организация человека не может равняться сумме его речевого опыта, а является его своеобразной переработкой. Речевая организация имеет психофизиологическую природу, при этом она вместе с “обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом” [225: 25]. В речевой деятельности проявляется языковая система той или иной общности или же отдельного индивида. Факторами, влияющими на речевую деятельность, являются “с одной стороны, единая языковая система, социально обоснованная в прошлом, объективно заложенная в языковом материале данной социальной группы и реализованная в индивидуальных речевых системах; с другой – содержание жизни данной социальной группы. Единство языковой системы обеспечивает единство реакций на это содержание” [225: 28]. Речевая деятельность протекает в социальных условиях и “имеет своей целью сообщение и, следовательно, понимание” [225: 29]. Изменения в социальной организации данной общности влекут за собой изменения в речевой деятельности. Понимание, как утверждает автор, возможно только в случае общности жизненного опыта участников. Роль речи при этом заключается “в опосредовании … усилий по регулированию деятельностей участников. При помощи речи, взаимодействующие коммуниканты обмениваются сведениями с целью изменить … деятельность партнера. Взаимодействие коммуникантов при помощи речи всегда есть, следовательно, их речевое воздействие друг на друга, т.е. взаимное речевое воздействие” [225: 66]. Таким образом, деятельностная природа языка проявляется, согласно Л.В. Щербе, в оказании воздействия на собеседника.

Наиболее полный анализ содержания и структуры речевой деятельности был предложен в работах А.А. Леонтьева. Базой для возникновения теории речевой деятельности послужила теория деятельности, разработанная в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и др. Таким образом, анализ содержания и структуры речевой деятельности следует проводить на основе принципов общей теории деятельности. Это означает, что речевая деятельность предполагает наличие в ней таких содержательных характеристик, как предметность, целенаправленность, мотивированность, социальность и структурность. Рассмотрим каждую из названных характеристик в отдельности.

Согласно А.А. Леонтьеву, язык представляет собой единство двух сторон. С одной стороны, язык сам является продуктом соответствующей деятельности, т.е. он есть «то, в чем эта деятельность опредмечивается”. С другой стороны, язык – это «объективная основа речевой деятельности индивида» [118: 21]. Как правило, язык может являться продуктом либо деятельности общения, либо деятельности познания. Последняя заключается в «распредмечивании» окружающей действительности, решении каких-либо познавательных задач с помощью языка. Так, например, овладевая иностранным языком, человек стремится усвоить внешне существующую норму, иначе говоря, язык из предметной формы переходит в форму деятельности, в процессе которой происходит формирование соответствующих умений. Деятельность познания, таким образом, представляет собой особый вид взаимодействия индивида и окружающей действительности с помощью языка. Суть данного взаимодействия заключается в том, что «язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений» [118:23]. Деятельность общения, в свою очередь, также представляет собой разновидность взаимодействия индивидов в обществе.

Согласно утверждению А.А. Леонтьева, случаи, когда целью речевой деятельности является непосредственно порождение речевого высказывания, наблюдаются достаточно редко и, как правило, связаны с процессом обучения иностранному языку. Реальное же речевое общение всегда предполагает наличие какой-либо неречевой цели, например: информирование собеседника о чем-либо с воспитательной целью или убеждение его в выполнении каких-либо действий, связанных с производственной необходимостью и т.д. Следовательно, речевая деятельность носит обслуживающий характер. Именно с ее помощью решаются все жизненно важные задачи.

Как известно, речь является одним из средств, которые конституируют, осуществляют жизнь и совместную деятельность общества или социальной группы. Речь понимается автором не как некоторая способность одного индивида, а как “внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка … при их помощи”, [118: 23]. Кроме того, автор относит речь к числу специфически человеческих способностей, которые формируются в процессе общественно-исторического развития и “представляют собой … новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии” [124: 11]. Развитие данных способностей происходит в процессе овладения индивидом продуктами общественно-исторической деятельности человечества, который А.Н. Леонтьев назвал процессом овладения человеческим видовым опытом [118, 11]. Характеризуя данный процесс, автор подчеркивает, что “это всегда активный со стороны субъекта процесс”, поскольку, для овладения им необходимо “осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте» (там же). Кроме того, данный процесс способствует возникновению новых способностей для дальнейшего развития.

Внутренняя структура речевой деятельности подобна структуре любой другой деятельности человека, т.е. речь представляет собой совокупность речевых действий, подчиненных общей цели деятельности. Организация этих действий, как отмечается в исследованиях А.М. Богуш, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, в целом аналогична организации любого деятельностного акта. Речевое действие определяют как «процесс, обслуживающий речевую деятельность» [34:73] и, подобно любому другому психологическому действию, во-первых, предполагает постановку цели, во-вторых, зависит от структуры деятельности как таковой и, в частности, от того, какое место оно занимает среди остальной совокупности действий. И, кроме того, речевое действие, в свою очередь, предполагает наличие своей внутренней структуры. Последняя обусловлена взаимодействием как общих для всех актов деятельности механизмов, так и текущих условий, в которых данная деятельность осуществляется. Анализ внутренней структуры речевого действия очень важен для понимания процесса усвоения родного или иностранного языка. Но прежде остановимся на факторах, влияющих на порождение и содержание речевого действия.

Речевое действие включает в себя несколько фаз. Во-первых, это фаза ориентировки в ситуации общения. В течение этой фазы происходит «построение образа наличной ситуации, … вещей, среди которых предстоит действовать» [52: 149]. Фаза ориентировки имеет большое значение для продуктивного построения действия. Во время данной фазы происходит соотнесение действия с ситуацией, а именно: «выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций» [122:147]. В результате производимого анализа ситуации коммуникантом производится выбор адекватной модели речевого поведения. На этот процесс оказывает существенное влияние ряд следующих факторов:

  • доминирующая мотивация, подчиняющая себе менее важные, побочные, мотивы;

  • анализ совокупности всех внешних воздействий на организм, благодаря чему происходит накопление информации, необходимой для выбора действия, которое соответствует мотивации, т.е. осуществляется формирование модели ситуации, которая определяет выбор соответствующего действия;

  • вероятностный опыт, который представляет собой совокупность предшествующего опыта индивида, из которого отбираются именно те модели речевого и неречевого поведения, наилучшим образом соответствующие данной речевой ситуации. Это означает, что вероятностный опыт позволяет прогнозировать дальнейшее развитие ситуации общения;

  • задача действия, которая связанна с представлением о структуре и цели деятельности в целом, и также ограничивает выбор того или иного действия. [118: 31-32]

Вторая фаза речевого действия - это планирование речевого высказывания. Остановимся на краткой характеристике его основных механизмов. Отметим, что внутреннее программирование представляет собой «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [114: 158]. Как показали психологические исследования механизмов речепорождения (Д.Ф. Баев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов и др.), внутренняя программа речевого высказывания существует в так называемом несобственно языковом или «предметно-изобразительном» коде, который, по наблюдениям А.А. Леонтьева, близок к кодам мышления. Согласно выводам, полученных в ходе исследований Н.И. Жинкина, во внутренней речи «образуются … краткие … субъективные сигналы, заменяющие сколь угодно большие ранее проговоренные словесные комплексы. Между сигналом и… словесным комплексом устанавливается эквивалентность – сигнал переозначается и становится заменителем этого словесного комплекса» [75: 54]. В соответствии с результатами исследований Н.И. Жинкина, у каждого человека существует некая внутренняя динамическая структура, которую он называет универсальным предметным кодом. По утверждению автора «в работе этого динамического механизма в любом человеческом языке происходит семиотическое преобразование сенсорных сигналов в предметную структуру, т.е. денотативное отражение действительности» [79: 16]. Универсальный код лежит в основе внутренней речи и является «посредником» между языком и интеллектом, устной и письменной речью, а также между национальными языками [79: 19]. Внутренняя речь, таким образом, представляет собой некий «субъективный язык», не осознаваемый говорящим, с помощью которого «замысел переводится на общедоступный язык каждого партнера» [79: 93]. Именно внутренняя речь, по мнению автора, и лежит в основе мышления. Универсальный код представляет собой совокупность логических правил, «на основе которых возникают смысловые связи», и которые применимы ко всем человеческим языкам [там же]. Благодаря этому возможна переводимость языков и взаимопонимание партнеров. Это означает, что механизм построения внутреннего плана высказывания не зависит от выбора коммуникантами того или иного языка. Согласно результатам исследований А.А. Леонтьева, программа «включает в себя коррелаты отдельных … важных для высказывания … компонентов – таких, как субъект, предикат или объект, … в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания» [114: 159].

Во время третьей фазы, т.е. при реализации плана высказывания во внешней речи, «осуществляется развертывание каждого из этих компонентов в синтаксическую группу или отдельное слово…» [114: 159]. Выделяется ряд механизмов, которые обеспечивают осуществление этой фазы. Это механизмы: “а) выбора слов; б) перехода от программы к ее реализации; в) грамматического прогнозирования; г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов» и др. [118: 21].

И, наконец, во время последней, четвертой фазы происходит сличение полученного результата с первоначальным замыслом.

Являясь разновидностью психологического действия, речевое действие осуществляется на основе операций или способов осуществления речевого действия. Операциональный состав речевого действия может меняться в зависимости от ряда факторов, а именно:

  • языка, который используют коммуниканты;

  • функционально-стилистического фактора, который обуславливает выбор тех или языковых и речевых средств;

  • социолингвистического фактора, который детерминирует выбор коммуникантами той или иной формы речевого поведения в зависимости от социальных взаимоотношений между ними;

  • аффективного фактора, обеспечивающего выбор необходимых языковых средств, в зависимости от экспрессивной нагрузки высказывания;

  • различий в речевом опыте говорящих;

  • речевой контекст и речевая ситуация.

Как уже говорилось ранее, принято различать два основных способа формирования операций – сознательный и бессознательный. Различия между ними обусловлены различиями в способах усвоения родного и иностранного языков. Образование бессознательных операций осуществляется «путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям», иначе говоря, путем подражания, что можно наблюдать на примере усвоения человеком родного языка [114: 231]. При этом ребенок в своей речевой деятельности подражает тем языковым условиям, в которых она протекает. Сформированные таким образом операции не могут быть предметом сознательного контроля. Для этого операция должна стать предметом целенаправленного действия и перейти на уровень актуального осознавания. Таким образом, при усвоении родного языка в первую очередь возникают элементарные свойства речи и только затем начинают развиваться «сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи» [114: 251].

Согласно проведенному анализу научных исследований по психологии, психолингвистике, языкознанию и лингводидактике, отметим, что речевая деятельность является важным компонентом любого человеческого взаимодействия и характеризуется предметностью, специфической мотивацией, целенаправленностью и социальным характером. Структура речевой деятельности включает в себя речевые действия и операции. Формирование речевой деятельности на родном языке осуществляется путем развития бессознательных языковых операций, благодаря наличию соответствующего речевого окружения. Процесс усвоения иностранного языка характеризуется формированием сознательных операций. В этом случае вначале развиваются более сложные свойства речи, и лишь затем – элементарные, связанные со спонтанной речевой деятельностью [114: 251-252]. Подробнее процесс формирования иноязычных языковых навыков и речевых умений будет рассмотрен далее при анализе особенностей иноязычной речевой деятельности студентов. Здесь же заметим, что поскольку, механизм усвоения иностранного языка существенно отличается от усвоения родного языка, это определяет и специфику таких содержательных характеристик речевой деятельности, как цели, мотивы и т.д.


  1   2   3   4   5   6   7   8

Схожі:

И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconДокументи
1. /4 курс/Mенеджмент.doc
2. /4 курс/_стор_я...

И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconПроблема выбора путей формирования информационной культуры в педагогике
Пути, методы и средства формирования информационной культуры в психолого-педагогической литературе
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconДокументи
1. /4 курс/Mенеджмент.doc
2. /4 курс/_стор_я...

И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconДокументи
1. /4 курс/_стор_я _нженернох д_яльност_.doc
2. /4...

И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconЛитература по курсу «Основы теории культуры» Основная Арнольдов А. И. Культурология: наука познания и культура. М., 1995. 348
Вопросы для самостоятельной подготовки студентов заочного отделения к экзамену по курсу «Основы теории культуры»
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconСостояние исследований по методам и технологиям формирования проектной культуры у будущих магистров профессионального обучения постановка проблемы
Целью данной статьи является определить степень изученности проблемы формирования проектной культуры у магистров профессионального...
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconТема исторические пути формирования украинской культуры. Понятие «культура» Тест Существует множество различных понятий культуры, при этом наиболее признанным является следующее
move to 0-15635609
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconГлухова О. Г. Философия права и основы формирования правового сознания донецк 2009
Философия права и основы формирования правового сознания (учебное пособие для самостоятельной подготовки студентов в разделе философии...
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconПроблема формирования информационной культуры в педагогике
И все-таки экспликация этого понятия необходима, т к этот вопрос тесно связан с определением места информационной культуры в системе...
И. А. Татарина теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной культуры iconНазва видавництва, журналу (назва, номер, рік)
Игра как способ формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи