Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська icon

Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська




Скачати 86.71 Kb.
НазваУдк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська
Дата27.11.2012
Розмір86.71 Kb.
ТипДокументи

УДК 371.132:009 І. Ю. Сіняговська,

ст. викладач,

Криворізький державний педагогічний університет


ОРГАНІЗАЦІЙНО-ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ


У статті визначено організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету, здійснення дидактичної адаптації студентів педагогічного університету, інтенсифікація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, забезпечення варіативності змісту навчання в контексті фахової діяльності студента.

^ Ключові слова: пізнавальна самостійність студента, організаційно-дидактичні умови, дидактична адаптація, інтенсифікація, варіативність змісту навчання іноземній мові.


В статье выделены организационно-дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического университета: дидактическая адаптация студентов педагогического университета, интенсификация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечение вариативности содержания обучения в контексте предметной деятельности студента.

^ Ключевые слова: познавательная самостоятельность студента, организационно-дидактические условия, дидактическая адаптация, интенсификация, вариативность содержания обучения иностранному языку.


The organizational-and-pedagogical conditions of forming students’ cognitive independence in the Pedagogical University are determined as the realization of didactic adaptation, the intensification of independent learning-and-cognitive activity, content variety in a foreign language studying in preparing students for their speciality.

^ Key words: students’ cognitive independence, organizational-and-didactic conditions, didactic adaptation, intensification, content variety in a foreign language studying.


У Національній доктрині розвитку освіти визначено головне завдання вищої школи – «професійна підготовка студентів, формування фахівців з вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рішень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, уміють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності» [5, с. 4]. Розв’язати це завдання можливо на ґрунті формування пізнавальної самостійності студентів.

На ґрунті теоретичного аналізу та власного практичного досвіду роботи у вищому педагогічному навчальному закладі сформулюємо основні організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету.

Сучасна українська вчена Л. Пуховська [7] у своєму дослідженні зазначає, що теоретично в організації професійної підготовки вчителів у Західній Європі та США виділяють чотири парадигми: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану. Прихильники технологічної парадигми (Дж. Грілл, Х. Тілема, С. Вірмен) великого значення надають формуванню педагогічних умінь, особливо відповідної функціональної поведінки. Важливим чинником у визначенні змісту навчання за індивідуальною парадигмою є врахування рівня сформованості мотивації пізнавальної діяльності студента. Такий підхід спрямований на розвиток професійної індивідуальності майбутнього педагога. На вітчизняних теренах проблема педагогічної підготовки вчителя у зв’язку з розвитком його пізнавальної самостійності постає з другої половини минулого століття.

^ Мета статті. Виокремити оптимальні організаційно-дидактичні умови, створення яких дозволяє найбільш ефективно впливати на формування пізнавальної самостійності майбутнього педагога.

Розглядаємо організаційно-дидактичні умови в якості наявності певних обумовлюючих обставин, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності студента педагогічного університету.

Виокремлюємо такі організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання:

    1. Здійснення дидактичної адаптації студентів педагогічного університету.

    2. Інтенсифікація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів.

    3. Забезпечення варіативності змісту навчання в контексті майбутньої фахової діяльності студента.

Реалізацію цих організаційно-дидактичних умов ми пов’язуємо з упровадженням у навчальний процес лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету. Розглянемо зміст вищевказаних організаційно-дидактичних умов.

Дидактичну адаптацію дослідники пов’язують з готовністю студента опановувати різноманітними новими організаційними формами навчання у вищій школі, методами та змістом навчально-професійної діяльності, пристосовуватися до значного збільшення обсягу навчальної інформації, до мови наукових текстів і вивчення спеціальної термінології [6, с. 62].

У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостійної навчальної роботи (конспектування літератури, складання тез, написання рефератів, дослідницьких робіт тощо), з’являються нові форми організації навчання. Усе це, як зазначають дослідники, може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар’єру» (Л. Подоляк, В. Юрченко [6]) між викладачем і студентом, подолання якого стає одним із важливих завдань. Власний досвід педагогічної діяльності переконує, що прояви дидактичної дезадаптації в окремих студентів можуть зберігатися протягом усього періоду університетського навчання.

Л. Литвинова [3] виявляє основні чинники, що впливають на процес дидактичної адаптації студентів: емоційний стан та емоційна стабільність, рівень самооцінки, пізнавальна активність, комунікативні вміння. До цього переліку додамо «дидактичний супровід» студента викладачем, що втілюється в індивідуалізацію пізнавальної діяльності, підтримку настанови на розвиток індивідуальних якостей пізнавальних процесів, урізноманітнення способів навчальних дій, які відповідають як умовам університетського навчання, так й індивідуально-особистісним властивостям студента.

Здійснення дидактичної адаптації повинно забезпечити формування пізнавальної самостійності студента, сприяти розвитку вміння навчатися самостійно, здатності контролювати свої дії й оцінювати себе у різноманітних пізнавально-навчальних ситуаціях, оптимально враховувати особливості власної пізнавальної діяльності.

Інтенсифікацію самостійної навчально-пізнавальної діяльності (інтенсифікувати – «робити більш інтенсивним, збільшувати інтенсивність чого-небудь, посилювати щось [2, с. 401]») визначаємо як одну із суттєвих організаційно-дидактичних умов, що забезпечує розвиток усіх блоків пізнавальної самостійності студента педагогічного університету.

До провідних засобів інтенсифікації самостійної пізнавальної діяльності у педагогічному університеті відносимо: відбір професійно орієнтованого змісту навчального матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання, створення ситуацій реальної професійної діяльності, використання сучасних технологій й активних методів організації та здійснення самостійної пізнавальної діяльності, розширення спектру самостійних робіт студентів.

На наш погляд, найширші можливості для формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету має самостійна робота, яка є складним, поліструктурним явищем і не може визначатися одномірно: Сучасна дидактика доводить, що самостійна робота будується за системою, котра ґрунтується на певній кількості принципів (підвищення складності, збільшення рівня творчості та ін.), сприяє розвитку в студентів пізнавальної самостійності як основи для здійснення самостійної діяльності.

У педагогічній теорії визначено класифікацію самостійних робіт і рівні пізнавальної самостійності (В. Бондар, В. Буряк, О. Малихін та інші), котрих можна досягти в результаті їх проведення. Великого значення набувають частково-пошукові самостійні роботи, але найвищого рівня пізнавальної самостійності можна досягти під час виконання дослідницьких самостійних робіт, коли студенти повинні вміти здійснювати перенос відомих знань і способів діяльності в новій ситуації, самостійно визначати цілі, предмет своєї діяльності, розробляти план розв’язання пізнавального завдання [4].

Самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів як організаційно-дидактична умова пов’язана з певними особливостями: перш за все, варто забезпечити часткову передачу функцій планування, управління й контролю від того, хто навчає, до того, хто навчається. Це сприяє усвідомленню протиріччя між знаннями, уміннями й навичками студентів і дійсним їх обсягом, новими умовами, у яких вони повинні застосовуватися, формує пізнавальні перспективи, викликає нові пізнавальні інтереси.

Спонукальна функція самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів полягає в стимулюванні потреби додаткової післянавчальної пізнавальної праці, вихованні пізнавальних інтересів, пробудженні інтересу та смаку творчості у підходах до своєї навчальної, наукової і практичної роботи, формуванні активної позиції в навчально-пізнавальній діяльності.

Навчання за допомогою активних методів робить його більш результативним: студент перестає боятися негативної оцінки, набуває впевненості в своїх силах. Задля розвитку пізнавальної самостійності студентів радять використовувати: а) методи, що стимулюють пізнавальні питання (втілюється у використанні завдань з невизначеним закінченням; прийоми, що стимулюють нестереотипне розв’язання певних завдань; б) методи, що сприяють проявам самостійної ініціативи; в) методи, що стимулюють колективну навчальну ініціативу й ініціативу щодо організації спільної навчально-пізнавальної діяльності.

До організаційно-дидактичних умов формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету ми відносимо також забезпечення варіативності змісту навчання в контексті майбутньої фахової діяльності студента. Зміст освіти у вищій школі визначається науковцями як педагогічно обґрунтована, логічно оформлена й відбита у відповідній навчальній документації наукова інформація про матеріал, що підлягає вивченню.

З метою визначення оптимальної варіативності змісту навчального матеріалу варто послуговуватися роботами С. Архангельського, І. Лернера, В. Сластьоніна й ураховувати: цільовий аспект; логіку побудови змісту навчального матеріалу, виділяти в навчальному матеріалі різновиди змісту як на рівні загально- дидактичному, так і предметному (частково методичному);

наявні засоби навчання у вищій школі.

Сам термін «варіативність» використовується в широкому й вузькому сенсі: а) як «гнучке поєднання існуючих програм вищого навчального закладу, – й обов’язкових, базових, так й елективних, спеціалізованих курсів» [8, с. 346] (у широкому сенсі); б) як органічне поєднання різних видів роботи в межах певного навчального курсу (у вузькому сенсі).

Так звані додаткові курси за вибором студентів відповідають вимогам Болонських угод, дозволяють отримати поглиблені професійно орієнтовані знання за профілем навчального закладу, факультету, на основі багатобічності алгоритмів навчання у відповідності з індивідуальними можливостями, інтересами студентів, вільного вибору обсягу, темпів і форм навчальної діяльності.

С. Архангельський [1] вважає, що для вищої школи найбільшого значення набуває сприйняття та переробка інформації саме на сенсових, змістових рівнях, оскільки навчальний матеріал містить безліч наукових категорій, термінів, закономірностей .

Таким чином, виділенні організаційно-дидактичні умови перебувають у тісному взаємозв’язку й найбільш ефективно впливають на формування пізнавальної самостійності майбутнього педагога. Ми розглядаємо організаційно-дидактичні умови в якості наявності певних обумовлюючих обставин, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності студента педагогічного університету.

Література

  1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 368 с.

  2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В’ячеслав Тимофійович Бусел. – К. – Ірпінь : ВТФ Перун, 2003. – 1440 с.

  3. Литвинова Л. В. Психологічні механізми подолання дезадаптаційних переживань студентів-першокурсників : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 – «педагогічна та вікова психологія» / Лариса Володимирівна Литвинова. – К. : 2004. – 17 с.

  4. Малихін О. В. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів : теоретико-методологічний аспект : монографія / Олександр Володимирович Малихін. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2009. – 307 с.

  5. Національна доктрина розвитку освіти // Історія української школи і педагогіки / [ за ред. О. О. Любара]. – К.: Знання. – С.666 – 688.

  6. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К. : Каравела, 2008. – 352 с.

  7. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі : спільність і розбіжності : монографія / Людмила Прокопівна Пуховська. – К. : Вища школа, 1997. – 180 с.

  8. Ситаров В. А. Дидактика / Вячеслав Алексеевич Ситаров. – М. : Академия, 2002. – 368 с.

Схожі:

Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко
Дидактичні умови формування предметних компетентностей студентів філологічних спеціальностей
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк. 37. 032: 37. 025: 371. 132: 371. 134 Ю. В. Журат аналіз психологічно-педагогічних умов актуалізації суб’єктності студента в процесі навчання у внз
У статті розглянуто процес актуалізації суб’єктності студентів в процесі навчання в вищому навчальному закладі, психолого-педагогічні...
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 26: 009 С. П. Паламар
У статті розкрито шляхи формування предметних компетентностей учнів основної школи у процесі вивчення української літератури, літературного...
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк: 371. 132 Наталія Куб’як
Сьогодні педагогічні працівники загальноосвітніх навчальних закладів та профтехосвіти не завжди мають достатній рівень знань, умінь...
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 134: 33 С. М. Хоцкіна
Дидактичні чинники формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів економіки
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 13: 377 © Аверьянова Е. А, Посохова И. С
Мониторинг готовности будущих инженеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 134 Ю. В. Вассалатій
Організація самостійної роботи студентів у вивченні курсу «методика навчання математики»
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 37. 018. 4: 371. 13 В. В. Морозов
У статті розглянуто технологію діалогічного навчання студентів у внз, побудовану на принципі рольової перспективи
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 371. 134: 78 М. В. Вікторова
У статті розглянуто проблему музичної компетентності вчителя музики як основи його педагогічної діяльності
Удк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська iconУдк 159. 9 : 371. 13 © Філенко І. О
Психологічне супроводження педагогічного процесу як основа розвитку й удосконалювання гармонійної особистості інженера-педагога
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи