Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы icon

Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы




Скачати 185.12 Kb.
НазваТ., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы
Дата25.04.2013
Розмір185.12 Kb.
ТипРеферат

УДК 371.315.7 : 378.147

 2006

Ашеров А.Т., Сажко Г.И.


МОТИВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ МОДУЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


Постановка проблемы. Концептуальную основу новой образовательной системы Украины должна составлять, по мнению отечественных педагогов, модульная технология обучения [1]. Поэтому с 2003 г. в вузах Украины проводится эксперимент по внедрению кредитно–модульной системы. «Кредитно–модульная система организации учебного процесса – это такая модель, в которой модульная технология обучения организуется в соответствии с зачётными единицами измерения учебной нагрузки, необходимыми для усвоения учебного материала модуля (зачётными кредитами)» [2]. Предполагается, что такая модель образования позволит повысить качество подготовки специалистов, привести её в соответствие с современными требованиями. Зарождение идеи модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения. Сущность данной концепции заключалась в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались «микро–курсами», потом «мини–курсами», сейчас они называются «модулями».

Организация модульной технологии обучения предполагает решение комплекса следующих вопросов: 1) что такое модуль, как определить границы учебного материала, образующего модуль? 2) сколько должно быть модулей в дисциплине в одном семестре? 3) какими должны быть психолого–педагогические условия, чтобы модульная технология обучения стимулировала студентов к систематической учебно–познавательной деятельности и тем самым была дидактически эффективней традиционной системы? 4) может ли модуль включать учебный материал из нескольких дисциплин? 5) применима ли модульная технология обучения ко всем дисциплинам?

В данной статье сделана попытка частично ответить на первые три вопроса на примере дисциплины «Эргономика информационных технологий» (ЭИТ), которая читается студентам третьего курса специальности 6.010100.36 «Профессиональное обучение. Компьютерные технологии в управлении и обучении». Актуальность использования модульного подхода к построению дисциплины «Эргономика информационных технологий» объясняется тем, что содержание этой дисциплины достаточно динамично ввиду динамичности информационных технологий. Замена одних модулей другими или введение новых модулей сможет удовлетворить потребности эргономической подготовки специалистов в промышленности и в высшей школе. Например, за последние два десятилетия резко выросла доля происшествий по вине человека [3-5], и это поставило перед высшей школой задачу готовить специалистов таким образом, чтобы они были способны рассчитывать и обеспечивать надёжность деятельности человека–оператора. Выросла доля несчастных случаев на производстве по эргономическим причинам [6], и этот факт поставил перед высшей школой задачу формировать знания и умения проводить эргономическую экспертизу несчастных случаев в производственных СЧТС.

^ Анализ последних исследований и публикаций. Суть модульной технологии обучения, положенной в основу концепции мобильной профессионально–технической подготовки рабочих и принятой Международной организацией труда (МОТ), состоит в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог бы работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьируются от информационно–контролирующих до консультационно–координирующих.

Для определения сущности модульной технологии обучения нужно определить понятие «модуль». В настоящее время есть много разноречивых понятий «модуль» и «модульное обучение» в американской, немецкой, российской, литовской и украинской школах, достаточно подробный анализ которых сделан в [1]. Опуская анализ этих понятий, отметим, что исследователи пользуются следующими понятиями: учебный модуль, дидактический модуль, информационный модуль, обучающий модуль. В нормативных документах «Програма проведення педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації» и «Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців» (наказ МОН України від 23.01.04 р. №48) используются следующие термины из этой области:

кредитно-модульная система организации учебного процесса (КМСОУП) – модель организации учебного процесса, которая основана на объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц (зачетных кредитов);

зачетный кредит – единица измерения учебной нагрузки, необходимой для усвоения содержательных модулей;

модуль – задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса;

содержательный модуль – система учебных элементов, объединенных по признаку соответствия конкретному учебному объекту.

Авторы работы [7] предлагают “в качестве модулей … принимать модули, которые будут состоять из набора родственных учебных дисциплин, в том числе и тех, которые читаются в разных семестрах”.

Таким образом, мы видим разнообразие подходов к определению сущности модулей. Анализ диссертационных исследований и педагогической литературы показал, что вопрос о рациональном числе дидактических, обучающих и учебных модулей до настоящего времени не только не решён, но даже и не ставился. Не разработана также проблема формирования психолого–педагогических условий эффективного функционирования модульной технологии обучения.

^ Целью статьи является изложение опыта построения модульной организации учебного процесса на примере дисциплины «Эргономика информационных технологий» и обоснование мотивационной технологии обучения при такой организации.

^ Постановка задачи. Специфика дисциплины – изучение «человеческого фактора», естественно, потребовала такой организации учебного процесса, при которой каждый студент мог бы сам регулировать свой временной и психический ресурс для реализации учебных достижений. Такой подход привел к следующей постановке задачи: требуется построить такую систему обучения, которая удовлетворяла бы следующим требованиям:

1) имеет модульную организацию учебного процесса, не противоречащую требованиям КМСОУП;

2) имеет модель процесса обучения, критичную к показателям учебно–познавательной деятельности обучающегося;

3) имеет программный комплекс, позволяющий прогнозировать качество учебно–познавательной деятельности (качество обучения) на основе характеристик п. 2);

4) реализует инструктивную обратную связь и позволяет включать механизмы мотивации и психической саморегуляции обучающегося для повышения качества своей учебно–познавательной деятельности и для достижения целей модулей; при этом саморегуляция должна заключаться в изменении самим обучающимся уровня своей познавательной активности.

^ Изложение основного материала. 1. Модульная структура дисциплины. Образ системы, отвечающей вышеназванным требованиям, виден из схемы рис. 1. Для реализации этой схемы необходимо разработать дескриптивную модель процесса обучения, которая в каждом модуле будет связывать уровень успешности обучения студента с уровнем его учебных усилий. В данной работе будут использованы три понятия модуля: дидактический модуль, обучающий модуль и учебный модуль. Под дидактическим модулем будем понимать «концептуально обоснованное описание методики изложения определённого учебного курса, обеспечивающей решение самостоятельной группы задач, развивающих академические цели» [1]. Под обучающим модулем будем понимать «относительно самостоятельную, логически завершённую часть реального учебно–воспитательного процесса…» [1]. Объём понятия «обучающий модуль» совпадает с объёмом понятия «содержательный модуль». Под учебным модулем будем понимать некоторую совокупность обучающих модулей, привязанных к расписанию и к временной оси аттестации в семестре. Соотношение модулей представлено на рис. 2.





Рис. 1. Схема саморегуляции качества УПД студентов




Рис. 2. Соотношение объёмов понятий обучающего, дидактического и учебного модулей


Для определения числа дидактических модулей в дисциплине ЭИТ принят следующий приём [8]: 1) выделяются ключевые понятия дисциплины (155 понятий); 2) строится структурно-смысловая модель учебного материала ЭИТ в виде графа в ярусно-параллельной форме, вершинами которого являются ключевые понятия дисциплины; 3) в этом графе выделяются графы достижимости понятий (выделено 6 графов) из входных вершин. Каждый граф достижимости включает понятия, образующие дидактический модуль. Характеристика модулей приведена в табл. 1.


Таблица 1

Распределение учебного времени по разделам дисциплины «Эргономика информационных технологий»



модуля

Количество понятий

Номера понятий

Количество учебных часов на модуль, в т.ч

лекций

лаборат. работ

практич. занятий

самост. работы

всего

1

14

1-14

3,5







5

14,5

2

32

15-38, 54-61

2,5







17

15,5

3

50

39-53, 65-99

7

16

4

18

49

4

27

62-64, 100-123

9

4

2

19

37

5

11

124-134

5







6

9

6

21

135-155

5

4

2

6

10

Количество часов

32

24

8

71

135


В рабочей программе разделы соответствуют дидактическим модулям, а подразделы – обучающим модулям. С учётом информационной связи между дидактическими модулями структура дисциплины примет вид рис. 3.

^ 2. Инструктивная и мотивационная обратная связь в процессе обучения. Покажем на конкретном примере реализацию инструктивной и мотивационной обратной связи для обеспечения потребности студентов в достижении высоких учебных результатов по дисциплине ЭИТ. Под инструктивной обратной связью в описываемой системе обучения понимается концептуальная связь между студентом и базой данных об учебных достижениях студента, что означает: студент в любое время имеет возможность посмотреть оценки, полученные им до текущего момента по всем контролируемым видам занятий.

Под мотивационной обратной связью в описываемой системе обучения понимается концептуальная связь между учебными усилиями студента и ожидаемой суммой баллов, которую он может набрать к концу семестра, что означает: студент в любое время имеет возможность использовать дескриптивную модель процесса обучения для прогноза успешности освоения учебного материала дисциплины. Дескриптивная модель будет описана ниже.



Рис. 3. Модульная структура дисциплины «Эргономика информационных технологий» (ДМ - дидактический модуль, кружки – обучающие модули)


На кафедре «Информатики и компьютерных технологий» Украинской инженерно-педагогической академии принята модульно-рейтинговая система организации учебного процесса. В её основе лежит учёт текущей успеваемости студентов и расчёт рейтинга. В качестве семестрового рейтинга по дисциплине принят суммарный балл, полученный по результатам МРС. Рейтинг вычисляется по следующей формуле:

(1)

где АКi - оценка студента по i-ому академическому контролю (например, контроль знаний в конце лекции по проверке усвоения лекционного материала);

kАК - количество аудиторных контролей,

ДЗi - оценка за i-ое домашнее задание;

kДЗ - количество домашних заданий;

КГi - (коэффициент готовности) – оценка студента по i-ой лабораторной работе; оценивает его готовность к лабораторной работе;

kКГ – количество лабораторных работ.

Оценки выставляются по пятибалльной шкале: 0, 2, 3, 4, 5. Оценка 0 выставляется в случае появления событий, учитываемых как отклонение от учебного графика. Рассмотрим содержание возможных событий.

^ Событие “Пропуск лекции”. Пропуск лекции подлежал учету только в том случае, если на лекции проводился аудиторный контроль (АК). Например, в соответствии с рабочей программой предусмотрено 16 лекций. Лектор на 15 лекциях проводил аудиторный контроль, следовательно, kАК равно 15. Рассматриваемое событие характеризуется отсутствием оценки по АК, то есть соответствующее АКi=0.

Событие “Пропуск или невыполнение лабораторной работы, практического занятия”. Учету подлежали лишь те лабораторные работы и практические занятия, за выполнение которых была предусмотрена оценка, обозначаемая как коэффициент готовности КГ; их количество в обследованном потоке студентов в 2004/05 уч. г. kКГ = 10 (6 лабораторных работ по 4 часа и 4 практических занятия по 2 часа). Рассматриваемое событие характеризуется тем, что студент либо пропустил лабораторную работу или практическое занятие (в этом случае в бланк учёта ставится 0, т.е. КГi = 0), либо не выполнил задание за отведенное время (в этом случае в бланк учёта ставится 2, т.е. КГi = 2, но эта оценка не учитывается в рейтинг).

^ Событие “Несвоевременное выполненных домашних заданий”. В исследуемый период обучения студенты должны были выполнить 4 домашних задания (задания для самостоятельной работы), т.е. kДЗ = 4. Несвоевременным выполнением домашнего задания считалась сдача его спустя 20 дней и позже после отведенного временного срока. В случае наступления данного события оно оценивалось более низким баллом или считалось равным 0 в случае несдачи до временного конца учебного модуля.

Все оценки заносятся в базу данных, формируемую средствами Microsoft Excel. На основании оценок после каждого обновления вычисляется и выводится текущий рейтинг. Бланк успеваемости выводится по запросу студента, родителей или преподавателя на экран или бумагу.

^ 3. Выбор вида дескриптивной модели. В качестве дескриптивной модели процесса обучения, которая будет связывать уровень успешности обучения студента с уровнем его учебных усилий, естественно принять модель множественной регрессии вида

Y = f(x1, x2, x3),

где x1 – количество пропущенных лекций; x2 - количество пропусков или невыполненных лабораторных работ, практических занятий; x3 - количество несвоевременно выполненных домашних заданий; Y – рейтинг или средний балл студента.

Однако практика показала, что реальные выборки x1, x2, x3 незначительны, т.к. основная масса студентов старается не пропускать занятия и вовремя сдавать на проверку домашние задания. Поэтому было принято решение объединить выборки xi по отдельным событиям в одну генеральную совокупность, пользуясь тем, что эффект всех трёх факторных признаков x1, x2, x3 однонаправлен. Это позволило в качестве дескриптивной модели принять регрессионную модель вида

Y = f(x), (2)

где x = x1 + x2 + x3количество всех отклонений от учебного графика.

4. Построение модели. Студентам на первом практическом или лабораторном занятии по ЭИТ предлагается провести регрессионный анализ данных успеваемости в своей группе по данным успеваемости по предыдущей дисциплине. Такая работа не вызывает какие–либо проблемы, т.к. умения проводить регрессионный анализ они приобретают в дисциплине “Исследование операций”. С помощью авторской программы regress.exe они последовательно строят следующие уравнения регрессии:

прямолинейное уравнение регрессии

Y=a+bx , (3)

где x - факторный признак, Y - результативный признак, a - свободный член, b - (угловой) коэффициент регрессии;

уравнение экспоненциальной регрессии

Y=a*exp(bx); (4)

уравнение гиперболической регрессии

^ Y=a+b/x; (5)

уравнение показательной регрессии

Y=a*b^x; (6)

уравнение логарифмической регрессии

Y=a+b*log(x); (7)

уравнение параболической регрессии

Y=a+bx+bx; (8)

где а - свободный член, b, b- параметры;

уравнение степенной регрессии

Y=ax. (9)

На экран последовательно выводятся эмпирические и теоретические линии регрессии, уравнения регрессии и коэффициенты корреляции. Например, для линейной регрессии (см. ф. 3) графики регрессии имеют вид рис. 4, уравнение регрессии для среднего балла

Y=4,35 – 0,11*x (10)

коэффициент парной корреляции Ry|x=0,996.





Рис. 4. Окно вывода графиков линейной регрессии

Для экспоненциальной регрессии (см. ф. 4) графики регрессии имеют вид рис. 5, уравнение регрессии для среднего балла

Y=4,47*exp(– 0,036*x) (11)

коэффициент парной корреляции Ry|x=0,9714.




Рис. 5. Окно вывода графиков экспоненциальной регрессии


При завершении анализа на экран выводится итоговая таблица коэффициентов корреляции (рис. 6) и автоматически делается вывод о наиболее подходящей регрессионной зависимости.



Рис. 6. Окно вывода результатов регрессионного анализа

Следовательно, в качестве дескриптивной модели процесса обучения, которая будет связывать уровень успешности обучения студента по дисциплине «Эргономика информационных технологий» с уровнем его учебных усилий, студент может принять регрессионную модель вида (11):

Y = 4,47*exp(– 0,036*x).

Однако для практических нужд с небольшой потерей точности лучше принять линейную регрессионную модель вида (10):

Y = 4,35 – 0,11*x,

которая означает: каждое нарушение графика учебного процесса уменьшает средний балл на 0,11.

Модели типа (10) и (11) удобны для формирования кратковременного мотивирующего воздействия. Для формирования долговременного мотивирующего воздействия полезнее регрессионная модель связи рейтинга и нарушений графика учебного процесса. Для линейной регрессии по реальным данным модель имеет вид:

Y = 134,8 – 3,42*x, (12)

что означает: каждое нарушение графика учебного процесса уменьшает семестровый рейтинг по дисциплине почти на 3,5 балла, т.е. на 3,5 %. Коэффициент корреляции для зависимости (12) равен 0,966.

Исходя из теории создания целей [9], необходимо сформировать познавательные факторы, которые влияют на успех (обеспечить мотивационную обратную связь). В данной МРС такими факторами являются заранее установленные и доведенные до студентов значения рейтингов для получения «автоматом» экзамена (дифференцировано для каждой оценки). Студенты на любом занятии могут ознакомиться с результатами своей учебной деятельности на экране или на распечатке (обеспечивается инструктивная обратная связь) и скорректировать своё учебное поведение на основе своих представлений или используя вышеописанные модели (10) и (12).

^ 5. Оценка погрешности модели. Естественно встаёт вопрос о погрешности модели. С этой целью проверялось расхождение между оценками, полученными по модели, и фактическими оценками студентов. Введём следующие обозначения:

Yсрур – средний балл студента, вычисляемый по уравнению (10);

Yсррасч. - средний балл студента, вычисляемый как среднее арифметическое оценок за семестр;

Δi = (Yсррасч - Yсрур )i – абсолютная погрешность в оценивании для i – го студента;

δi = (Δi / Yсррасч )*100% - относительная погрешность в оценивании для i – го студента;

xiколичество нарушений графика учебного процесса i – го студента.

В реальной группе были выбраны наиболее и наименее организованные студенты и для них были вычислены вышеприведенные величины. Например, студент №1: xi = 8; Yсррасч = 3,19; Yсрур = 4,35 – 0,11*8 = 3,47; Δi = 3,47 - 3,19 = 0,28; δi = (0,28 / 3,19) *100% = ~9%. Для примера подобные данные для нескольких студентов занесены в табл. 2. Из табл. 2 видна удовлетворительная точность дескриптивной модели учебного процесса.

Выводы. Для того, чтобы модульная организация учебного процесса проявила свою педагогическую эффективность, необходимо создать определённые психолого–педагогические условия. Эти условия можно определить так: 1) наличие модели процесса обучения, критичной к показателям учебно–познавательной деятельности обучающегося; 2) реализация инструктивной обратной связи, позволяющей включать механизмы мотивации и психической саморегуляции обучающегося для повышения качества своей учебно–познавательной деятельности и для достижения целей модулей; при этом саморегуляция должна заключаться в изменении самим обучающимся уровня своей познавательной активности; 3) наличие программного комплекса, позволяющего прогнозировать качество учебно–познавательной деятельности (качество обучения) на основе характеристик п. 1.

Таблица 2

Оценки погрешности регрессионной модели

№ студента в бланке учёта

ФИО студента

xi

Yсрур

Yсррасч

Δi

δi

1

Александрова

8

3,47

3,19

0,29

~9%

9

Ермак

14

2,84

2,6

0,24

~9%

11

Капустенко

0

4,35

4,35

0

0

16

Лецер

4

3,91

3,94

- 0,03

~0,08%


^ Перспективы дальнейших исследований. Предложенная мотивационная технология уже более пяти лет действует на кафедре Информатики и компьютерных технологий УИПА. Однако она трудоёмка для ведущего преподавателя из-за большого числа контролей. Перспективный путь снижения трудоёмкости – переход на обучение в электронной среде.


Литература

1.

Даньшева С., Гуд М., Журавлёв Ю. Модульные технологии в техническом вузе // Новий Коллегиум.-2005.-№3.-С.22-31.

2.

Проведення педагогічного єксперименту щодо впровадження кредитно – модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах III – IV рівнів акредитації / Рішення колегіі МОНУ №5/5-4 від 24.04. 2003.

3.

Селезньов О.В. Методика професійної підготовки курсантів – штурманів до дії в екстремальних умовах: Автореф. дис…канд. пед. наук: 13.00.02 / Укр. инж. - педагог. академия. – Харьков, 2004. – 17 с.

4.

Самсонкин В.Н. Теоретические основы автоматизированного контроля человеческого фактора в человеко – машинных системах на железнодорожном транспорте: Автореф. дис… докт. техн. наук: 05.22.08 / Харьк. гос. академия железнодор. трансп.– Харьков, 1997. – 32 с.

5.

Баскин А. Этот "непостижимый" человеческий фактор. //Морской флот. – 1986. – N 4. – С. 32.

6.

Сабадаш В.В. Эргономическая экспертиза в судебно – технических расследованиях: состояние проблемы. Вестник ХНАДУ, 2004, вып. 28. – С. 71 – 78.

7.

Артюх С.Ф., Сапельникова Т.С., Боровик Ю.С. Теоретические предпосылки организации учебного процесса бакалавров электротехники в контексте Болонской декларации // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Зб.наук.пр. Випуск 10 – Харків, УІПА, 2005. - С. 33 - 38

8.

Сажко Г.И. Компьютерно – ориентированная технология построения и корректировки структуры и последовательности изложения учебного материала (на примере дисциплины «Эргономика информационных технологий») // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Зб.наук.пр. Випуск 10.–Харків, УІПА, 2005. –С. 126 - 134.

9.

М.Мескон, М.Альберт, Ф Хедоури. Основы менеджмента, Москва, Издательство “Дело”, 2001. - 799 с.


Ашеров А.Т., Сажко Г.И.

Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса

Изложен подход к определению числа дидактических модулей для дисциплины и к формированию психолого-педагогических условий эффективной модульной организации учебного процесса.


Ашеров А.Т., Сажко Г.І.

Мотиваційна технологія навчання як умова модульної організації навчального процесу

Викладено підхід до визначення числа дидактичних модулів для дисципліни і до формування психолого-педагогічних умов ефективної модульної організації навчального процесу.


A.T. Asherov, G.I. Sazhko

Motivational Technology of Teaching as Condition of Module Organization of Educational Process

Approach to determination of number of the didactic modules for discipline and to forming of psychological-pedagogical terms of effective module organization of educational process is expounded.


Стаття надійшла до редакції. 11.05.2006р.

Схожі:

Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconПроблемы перестройки фундаментального образования постановка проблемы
Постановка проблемы. Последние годы в вузах Украины наблюдается перестройка (зачастую формальная) учебного процесса, вызванная подписанием...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconПроблемы формирования содержания обучения техническому творчеству студентов инженерно-педагогических специальностей в курсе дисциплин метрологического профиля постановка проблемы
Постановка проблемы. Интеграция Украины в Европейское сообщество требует приведения как учебной документации, так и учебного процесса...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconПро повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических специальностей в курсе дисциплин метрологического профиля постановка проблемы
Постановка проблемы. На современном этапе интеграция Украины в ес требует приведения как учебной документации, так и учебного процесса...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconЭтические проблемы в медицине как учебная дисциплина. Преподавание курса «Этические проблемы в медицине»
Преподавание курса «Этические проблемы в медицине» для студентов всех факультетов осуществляется по кредитно-модульной системе организации...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconИнформационные технологии как средство организации лабораторных занятий в курсе зоологии
Процесс усвоения учащимися определённой системы знаний и умений осуществляется в различных формах организации учебного процесса....
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconСистемный подход к разработке и внедрению модульно – рейтинговой системы организации учебного процесса. Часть 1 концептуальная Постановка проблемы
Системный подход к разработке и внедрению модульно – рейтинговой системы организации учебного процесса. Часть 1 концептуальная
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconСоциология и медицинская социология как учебная дисциплина. Преподавание «Социология и медицинская социология»
Преподавание «Социология и медицинская социология» для студентов медицинских факультетов осуществляется по кредитно-модульной системе...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconБиоэтика и основы биобезопасности как учебная дисциплина. Преподавание «Биоэтика и основы биобезопасности»
Преподавание «Биоэтика и основы биобезопасности» для студентов всех факультетов осуществляется по кредитно-модульной системе организации...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconРазвитие инженерно-педагогического мышления постановка проблемы
Постановка проблемы. Перестройка учебного процесса в системе высшей школы, вызванная заметным усилением требований социального заказа...
Т., Сажко Г. И. Мотивационная технология обучения как условие модульной организации учебного процесса постановка проблемы iconРазработка и применение метода переориентации направленности мышления студентов при обучении техническому творчеству постановка проблемы
Психолого-педагогическим системам – креативным технологиям обучения, суть которых заключается в творческом и созидательном подходе...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи