Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М




НазваПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М
Сторінка12/16
Дата05.06.2013
Розмір3.81 Mb.
ТипПрактикум
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
On-line библиотека Грамотей
Масару Ибука. После трех уже поздно
Справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология консультант О. А. Ковалева ответственный за выпуск Л. П. Костикова редактор Л. А. Румянцева технический редактор М. В. Гагарина корректор Л. А. Рогова введение
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Учебник для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с. Isbn 5-7695-0408-0
Историческое введение
Игры у животных
Зачем нужна игра ? "Почему вы так себя ведете?" очень часто
Психологи не могут использовать общепринятый
Игровая терапия формы игровой терапии
"игра" в психологических
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
Социальная игра развитие социальной игры
Игра и подражание
Исследовательские и подвижные игры
Александр Любимов
Януш Корчак Как любить ребенка
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей Предисловие
Эда Ле Шан Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Винникотт Д. В
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М

Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.

Множественные группировки. Комплекс типа множест­венной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.

3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фра­зе, рассказу или теме.

Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).

Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три чет­верти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях на­шей культуры.



190

Младшие дети не только чаще старших используют ком­плексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).

Результаты говорят сами за себя: испытуемые младше­го возраста начинают уверенно, кончают же колебания­ми, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...

Имеется поразительное соответствие между синтакси­сом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспри­нимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональ­ные, то дети производили иерархическую группировку.

Самым точным является вывод о том, что при реше­нии наших задач развитие выступает в форме неуклон­ного движения от комплексных группировок к иерархи­ческим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свой­ства предметов.

Здесь необходимо сказать несколько слов предостере­жения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все бо­лее склонны рассматривать их как «академические», ко-



191

торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуе­мые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего экспери­мента это не подходит.

Задание № 8

Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.

Стимульный материал: 42 рисунка.

Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора груп­пу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисун­ки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо при­знаку, по которому данная группа вещей является одина­ковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько карти­нок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на пре­жние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.

У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось зна­чительное повышение использования чувственно воспри­нимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически не­значимо (рис. 36).

Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.

Функциональная эквивалентность применяется в вер­бальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У де­тей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных призна­ках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-

192



Рис.35(1)



Рис. 35(2)



Рис 35(3)



Рис. 35(4)



Рис 35(5)



Рис.35(6)



Рис.35(7)



Рис.36

личие еще большее: на функциональных признаках осно­вано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.

Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картин­ки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность высту­пает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.

После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми струк­турами. С развитием символической презентации мира ре­бенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суж­дения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобож­дения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эго­центрически принимает себя за отправную точку для уста­новления эквивалентности вещей. Он делает это произволь­но, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собствен­ным действиям. По временам он использует более тради­ционные определения того, чем похожи между собой вещи...

Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцеп­тивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсаль­ным результатом взросления.

200

...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого куль­турой общества.

Задание № 9. «Поиск информации»

Задание отражает организацию познавательной деятель­ности.

Использовались два варианта игры в вопросы. Соглас­но первому варианту, детям показывали набор из 42 кар­тинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было от­гадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет».

Во втором варианте игры задача ставилась перед ре­бенком в следующей форме: «Один человек ехал в маши­не по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в де­рево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае:

«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произош­ло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, зада­вая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».

В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, по­просив его задать минимальное количество вопросов (по­добная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей).

Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир.

Выявлены две стратегии решения этих задач как спо­собы представления мира: первая стратегия, обозначае­мая как «поиск путем сужения области альтернатив»; про­тивоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.

Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами

Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию:

«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я за­думаю одну из картинок, а ты должен постараться отга­дать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты мо­жешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кро-

201

ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно мень­ше вопросов».

В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вто­рая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.

Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтер­натив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск пер­вого типа. Вопрос относили к первой категории в том слу­чае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображе­нию. Догадками мы называли такие конкретные гипоте­зы, которые не были явным образом связаны с предыду­щими вопросами типа поиска путем сужения области аль­тернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному чле­ну группы, но формируется как вопрос стратегии перво­го типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использо­вать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младши­ми из испытуемых, имели форму конкретных гипотез.

Более старшие дети чаще производили поиск среди ос­тавшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилет­ние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыги­вать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38).

Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкрет­ные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области воз­можностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипо­тезы до того момента, пока они не исчерпают возмож­ности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важ­ных сведений с помощью более экономных и более кос­венных средств.

202



Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами

Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей за­дачей будет установить, как оно произошло, зада­вая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты оп­редели, как это получи­лось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отве­чать только двумя слова­ми: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него от­ветить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай­



ся сказать по-другому, или

Рис. 37, 38

объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состо­ит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правиль­ный ответ»*.

В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы ка­кого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего?

Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы за­дать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?»

Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть ка­кую-то последовательность в постановке вопросов и в ис­пользовании полученных ранее ответов для формулиров­ки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное воз­растание этой способности детей от 6 до 11 лет.

Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать воп­росов» появляется только в 8 лет — в том самом возрас­те, когда появляется четкое осознание своего «я» как пос­тоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных при­чин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в дру­га, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они веро­ятны.

Задание № 12

Эксперимент на исследование понимания детьми при­нципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40).

В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкра­шенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ре-

* Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным проис­шествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем.

204

бенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды.

Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логичес­кой метатеории. Объясне­ние состоит в том, что пе­реход от непонимания детьми принципа сохране­ния количества вещества к его пониманию представля­ет собой коренной перево­рот, знаменует конец до-операциональной фазы мы­шления и начало фазы кон­кретных операций.





Рис. 39,40

Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных опера­ций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить.

205

Задание № 13

Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каж­дой паре один стакан был стандартным, а другой отли­чался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стан­дартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d).

Во второй части эксперимента испытуемому снова по­казывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать паль­цем уровень, до которого поднимется вода во втором ста­кане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания



а &д

Рис. 41

206



Рис.42

воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанав­ливается во втором стакане.

В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявля­ли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стан­дартном стакане. За­тем, как и в первой части эксперимен­та, стаканы поме­щали позади экра­на, переливали воду из стандартного ста­кана во второй и просили ребенка от­ветить, осталось ли количество воды во втором стакане пре­жним. Его просили также нарисовать вторую линию, обо­значающую уровень воды во втором ста­кане, используя в качестве опоры ли­нию, проведенную им ранее по отношению к стандартно­му стакану. Затем экран убирали.

В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему пред­лагали высказать суждение о том, сохранилось ли то ко­личество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ.

Наконец, проводили заключительный опыт, повторяв­ший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43.



Рис.43

207

Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число пра­вильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставля­ет» класть в основу суждения соображения о тождестве.

Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для коди­рования своих суждений и обоснований в опытах с экра­ном языковые выражения, подчеркивающие непрерыв­ность существования вещества, — другими словами, фор­мулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ре­бенок становится чувствительным к конфликту, существу­ющему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных пред­ставлениях, а «действительное положение» — в символи­ческих образах.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления со­ответствия между языком ребенка и его способом органи­зации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать ус­ложненные формы языка вполне адекватным способом.

Задание № 14

Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.

Опыты проводились индивидуально в течение един­ственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.

Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком опе­раций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действи­ями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок ут­верждал, что в шарике и сосиске одинаковое количе­ство материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.

В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак-

208

том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, бро­шенный ему экспериментатором.

Заключительный опыт был тождествен с предваритель­ным, с тем исключением, что испытуемый делал из ша­рика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.

Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заяв­лял, что он «такой же», как и второй шарик) изменя­лась, а потом восстанавливалась.

Ребенка просили высказать суждение о количестве ма­териала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму при­давали второму шарику и когда он принимал прежний вид.

...Во всех условиях упражнений, за исключением ука­занного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как оди­наковые.

Упражнение проводилось в виде:

1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,

2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только из­менение формы одного шарика заканчивалось, его пря­тали под чашку и ребенка просили высказать свое мне­ние относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз выска­заться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт от­крывали, от ребенка требовали высказать третье суж­дение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».

Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего мож­но понять из конкретного описания.

После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспе­риментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй-

209

ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик, в точности такой, какой он был рань­ше» (выделенная часть фразы неизменно акцентирова­лась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспе­риментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он та­кой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый нако­нец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материа­ла в двух кусках пластилина.

Результаты показывают, что только если ребенок и го­ворит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодейству­ют друг с другом (рис. 44).

100





Рис. 44, 45

210

Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так назы­ваемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, исполь­зуя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью та­ких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные пред­ставления чаще всего приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.

Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*

Первая серия (прием классификации понятий). «Экспе­риментальной проверке были подвергнуты некоторые ком­поненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для при­менения этого приема.

Из системы предварительных знаний и умений рассмат­ривались следующие: 1) умение выделять признаки поня­тий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.

Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классифика­ции, 2) умение выявлять критерий заданной классифи­кации, 3) умение выявлять критерий собственной клас­сификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических клас­сификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.

Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и пост­роения иерархической классификационной системы.

Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.

Предлагались следующие задания:

* Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышле­ния у взрослых. — МГУ, 1980.

211

Задание 1. Экспериментатор дает испытуемому кар­точку с определением понятия «почва»: «Почвой называ­ется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рель­ефа и горных пород, залегающих на поверхности, клима­та, воды, растительности и животных». Испытуемому пред­лагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения воз­можно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).

Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, ко­торые входят в данное определение понятия «угол»: «Уг­лом называется фигура, образованная двумя лучами, ис­ходящими из одной точки».

Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому на­бор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскры­вается, по каким признакам надо их группировать). Экс­периментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.

Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письмен­ном виде определение гимнастических снарядов: «Снаря­ды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).

Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названи­ями видов следующих предложений: неопределенно-лич­ные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточны­ми цели и времени, сложные, бессоюзные.

Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распрост­раненных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.

Экспериментатор поясняет, что указанные на карточ­ке виды предложений являются элементами классифика­ции всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав-

212

ный член. Испытуемому предла1ается с помощью назван­ных пяти видов предложений восстановить полную клас­сификацию, обозначив ее критерии.

Задание 6. Испытуемого просят составить классифи­кацию видов треугольников, обозначив ее критерии.

Критерии правильных ответов:

Задание 1. Правильное выявление существенных при­знаков означает для испытуемых указание признаков, дан­ных в определении.

Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определе­нием. Правильным ответом считался такой, в котором ука­зывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.

Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближай­ший родовой признак понятий, включенных в данную группу.

Задание 4. В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.

Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собствен­ное определение отличительный признак и каким обра­зом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравне­ние проводилось с признаками, данными в исходном оп­ределении понятия «гимнастические снаряды».

С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполне­ния задание.)

Было выделено два существенных признака, по кото­рым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнас­тический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.

В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых со­ставлять, исправлять и восстанавливать классификацион­ные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обо­значении критериев классификации.

Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в ко­торой были указаны все предложения, данные на карточ-

213

ке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классифи­кации. Требование составлять иерархическую схему оста­валось на протяжении всего выполнения задания.

Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классифи­кации. При оценке правильности классификации восполь­зоваться любым справочником по элементарной матема­тике, где описаны виды треугольников.

...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невы­соком уровне, они характеризуются существенными дефек­тами, касающимися как содержания приемов, так и сте­пени их обобщенности, развернутости и осознанности».

Задание № 16. Исследование умения соблюдать

координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов

Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.

Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.

Изучение действий, входящих в прием включения, ка­салось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.

Представлялась возможность проверить меру обобще­ния действия, соответствующего закону контрапозиции.

С целью оценки меры освоения действий фиксирова­лось время ответа на каждый вопрос.

Методика

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому ис­пытуемому предлагалось последовательно ответить на сле­дующие вопросы:

1. Какое число больше: +5 или +12?

2. Кого в мире больше: людей или физиологов?

214

3. Каких предметов существует в мире больше: зеленых или деревянных?

4. Какое число больше: —7 или —9?

5. Чего в мире больше: не-конфет или не-леденцов?

6. Каких мальчиков учится в школе больше: высоких или умных?

7. В мире больше собак или животных?

8. Чего в природе существует больше: не-деревьев или не-растительности?

9. В геометрии больше трапеций или четырехугольни­ков?

10. В геометрии больше не-ромбов или не-прямоуголь-ников?

10а. В геометрии больше ромбов или прямоугольников?

11. В мире больше не-хлеба или несъедобных вещей?

12. В мире больше не-хлеба или съедобных вещей?

13. В природе больше уток или птиц?

14. Каких цветов существует в природе больше: роз или желтых?

15. Каких предметов существует в мире больше: не-пу-говиц или пластмассовых пуговиц?

16. В геометрии больше прямоугольных ромбов или рав­носторонних прямоугольников?

17. В мире больше не-кошек или животных?

18. В геометрии больше не-тупоугольных треугольников или не-равносторонних треугольников?

19. Чего в природе существует больше: не-роз или не­цветов?

20. В мире существует больше предметов для езды или велосипедов?

Испытуемого предупреждали, что он должен давать ответ только в том случае, если в нем уверен. Если, по его мнению, на поставленный вопрос нельзя дать определен­ного ответа, то он должен аргументировать свое решение. По ходу опроса испытуемый должен был давать поясне­ния к своим ответам.

В том случае, когда участник эксперимента обнаружи­вал у себя ошибки, ему разрешалось вернуться к преды­дущим вопросам и дать правильные ответы. Время реше­ния не ограничивалось.

Критерии правильного выполнения задания

Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к пря­мому строгому включению; 16-й вопрос построен на срав-

215

нении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсаль­ного класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.

Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки уме­ния работать с пересечением дополнительных классов (воп­росы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересече­ние, т. е. пересечение двух классов, из которых один явля­ется «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).

Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.

В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сфор­мированное™ действий, входящих в прием классифика­ции понятий.

Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного

Логический его компонент заключается в умении дей­ствовать с альтернативными гипотезами, используя при­ем доказательства от противного. Психологический ком­понент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрос­лых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе реше­ния логических задач.

Задача о трех мудрецах имеет отличительную особен­ность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз дол­жна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не тре­бует никаких специфических знаний.

216

Методика

Оба задания данной серии выполнялись испытуемым в ходе индивидуального эксперимента.

Первое задание. «Три мудреца вступили в спор: кто из них более мудр? Спор помог решить случайный прохо­жий, предложивший им испытание на сообразительность.

— Вы видите, — сказал он, — у меня 5 колпаков: 3 черных и 2 белых. Закройте глаза!

С этими словами он надел каждому мудрецу по черно­му колпаку, а два белых спрятал в мешок.

— Можете открыть глаза, — сказал прохожий. — Кто угадает, какого цвета колпак украшает его голову, тот вправе считать себя самым мудрым.

Долго сидели мудрецы, глядя друг на друга... Наконец один воскликнул:

— На мне — черный!

Как он догадался?»

Каждому испытуемому предлагалось вслух проанали­зировать ход рассуждения с-амого догадливого мудреца. Объяснения испытуемых фиксировались на магнитофон­ной ленте. В процессе выполнения задания испытуемые могли пользоваться собственными рисунками, схемами, чертежами. Время выполнения задания не ограничивалось.

Во втором задании использовались б задач, предъявля­емых на карточках в такой последовательности:

1. На перроне особа в черном встречает молодого чело­века и говорит ему: «Вчера вечером ваша мать умерла». Молодой человек — сын особы в черном.

2. У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Она мне соседка, а я ей не соседка.

4. Он — мой дед, но я ему не внук.

5. Я тебе дочь, но ты мне не мать.

6. У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Испытуемому предлагалось проанализировать по одной житейской ситуации, т. е. сказать, возможна ли данная ситуация, и дать полное объяснение всех возможных ва­риантов.

Время не ограничивалось.

Критерии правильных ответов

Правильный ответ на первую задачу должен быть при­мерно таким:

217

«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два кол­пака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй муд­рец, видя перед собой черный и белый колпаки, должен рассуждать так: «Если бы на мне был тоже белый колпак, то третий сразу же бы догадался и заявил, что у него чер­ный. Но он молчит, значит, на мне не белый, а черный. А так как второй не говорит этого, значит, на мне тоже черный».

Если теперь разбить доказательство (ответ) на после­довательные этапы, то обнаружится такой порядок:

1) принятие позиции первого мудреца;

2) ход рассуждения первого мудреца;

3) принятие позиции второго мудреца;

4) рассуждение второго мудреца;

5) принятие позиции третьего мудреца;

6) рассуждение третьего мудреца;

7) принятие позиции второго мудреца;

8) рассуждение второго мудреца;

9) принятие позиции первого мудреца;

10) рассуждение первого мудреца;

11) вывод.

Задачи, использованные во втором задании, построе­ны на том же приеме доказательства от противного.

Ответы должны быть следующие:

1. Возможно, если особа в черном — отец молодого человека.

2. Возможно, если речь идет о сестрах: у двух зрячих сестер один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Возможно, если я — сосед.

4. Возможно, если я — внучка.

5. Возможно, если он — мой отец.

6. Возможно, если я — брат, у меня есть сестра, а у моей сестры нет сестры.

При оценке результатов ответов мы ориентировались на следующие показатели:

1. Признание возможности существования ситуаций.

2. В случае признания ситуации возможной анализиро­вать объяснения. Правильными считались ответы с логи­ческими обоснованиями, т. е. с использованием приема доказательства от противного.

3. О влиянии житейского опыта на логические объяс­нения судили по количеству правильных ответов каждого испытуемого.

218

Полученные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство проверенных нами взрослых не владеет рацио­нальными приемами доказательства от противного.

Наибольшие затруднения у испытуемых вызвала диф-ференцировка позиций рассуждающих мудрецов, что по­служило помехой для полного логического обоснования всего хода рассуждений.

При объяснении житейских ситуаций (задание 2) ис­пытуемые часто подменяли объективную оценку субъек­тивной (быть соседкой и считать соседкой, иметь братьев и видеть братьев).

Разница в возрасте не дала взрослым испытуемым пре­имущества перед школьниками: общий путь стихийного формирования логического мышления привел к сходным неутешительным результатам».

С. 136. «Наши данные, а также результаты, полученные на взрослых испытуемых другими исследователями, ставят под сомнение положение Ж. Пиаже о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, доходит до стадии формальных операций, и еще раз убеждают в том, что ус­пешность в овладении приемами познавательной деятель­ности определяется не возрастом субъекта, а типом обуче­ния, в рамках которого эти приемы усваиваются.

...Описанные Ж. Пиаже стадии отражают не возраст­ные характеристики в развитии интеллекта, а констати­руют дефекты мышления, которые в условиях стихийного его становления могут иметь место в любом возрасте».

Задание № 18. Исследование процесса замещения предметных действий*

С. 150. «Задачи исследования: 1) проанализировать осо­бенности процесса замещения и обуславливающие их ме­ханизмы у детей разных возрастных групп (с 3 до 7 лет);

2) ответить на вопрос о зависимости механизмов заме­щения от показателей развития психологической структу­ры личности ребенка.

В основу методики был положен принцип расхождения (вплоть до конфликта) между усвоенным значением пред­мета (за которым стоят определенные, нормативные спо­собы действования с ним) и способом (также хорошо

* Сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. — М., 1976. — С. 150.

219

усвоенным), которым испытуемый должен был действо­вать с ним. По своим деталям она во многом была анало­гична методике, примененной Г. Д. Луковым (Г. Д. Луков, 1939). Предложенные ребенку предметы обозначались дру­гими словами: например, ложка называлась куклой, вил­ка — хлебом и т. д. После того как он мог безошибочно воспроизвести переименования и правильно показать пе­реименованные предметы, ему предлагалось выполнить ряд отдельных действий: «покорми куклу», «покорми кук­лу ложкой», «дай кукле хлеб», «свари в кастрюле обед». Если он выполнял действие с предметом старым спосо­бом, мы проверяли, не забыл ли он новое название, при необходимости повторяли его, еще раз просили показать предметы, названные в инструкции. При стойком повто­рении действий согласно привычному значению предме­та такое действие засчитывалось как ошибочное.

Соответствие механизмов замещения уровню развития общей структуры деятельности у детей 5—7 лет

Возраст

Характер общей структуры деятельности

Особенности механизма замещения

5 лет

Игровая форма деятельности

Замещение только в иг­ровой ситуации




Деятельность строится на основе конкретной ситуации прошлого опыта

Замещения не осущест­вляют




Выделение объекта

Замещение на основе действия уподобления

6 лет

Выделение объекта Выделение операций

Замещение на основе действия уподобления




Выделение объекта и операций

Перенос операций с за­мещаемого на замещаю







щий предмет

7 лет

Выделение объекта Выделение операций

Замещение на основе действия уподобления




Выделение объекта и операций

Перенос операций с за­мещаемого на замещаю­щий предмет


220

Задание № 19. Особенности замещения предметного плана деятельности

Переход от предметных действий к их замещению дру­гими предметами, моделями, знаками можно рассматри­вать как один из важнейших и специфических признаков умственной деятельности. Поэтому при изучении психо­логических механизмов умственной деятельности суще­ственное место должно принадлежать исследованию осо­бенностей процесса замещения у детей и его развития.

Согласно предположению Н. И. Непомнящей*, меха­низмы замещения определяются как характером усваива­емых средств замещения, так и общим, более широким опытом ребенка, а следовательно, уровнем его психичес­кого развития в целом. Поэтому можно предположить, что у ребенка складывается характерный для данного уровня его развития некоторый обобщенный механизм замеще­ния, который проявляется в разных видах деятельности. На основе этого можно выделить определенные типы и уровни данного обобщенного механизма, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка.

Мы говорим о замещении одного плана действий дру­гим (например, о замещении предметов другими предме­тами, моделями, знаками) в тех случаях, когда:

— во-первых, действие замещения осуществляется в соответствии с той задачей, в которой требуется такое

замещение;

— во-вторых, заместитель отражает (моделирует) опре­деленные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей;

— в-третьих, в действии замещения учитывается спе­цифика замещаемых средств, которые должны моделиро­вать, фиксировать выделенные в предмете свойства или

отношения.

Описание методики. Замещаемые объекты и заместите­ли нарисованы на отдельных карточках одинакового раз­мера. Эксперимент продолжается от 10 до 30 минут.

Стимульный материал: четыре пары картинок, отли­чающихся одним признаком, и заместители к ним (при­лагаются). Рис. 46—49.

• См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ре;

Н. И. Непомнящей. — М., 1975.

221



Рис. 46



Рис.47





Опишем ход эксперимента в общем виде. Перед ребен­ком на стол выкладывают первую пару картинок, предла­гаемых для загадывания.

Ребенку предлагаются две картинки с изображением на них реальных предметов, которые отличаются друг от друга только по одному специально выделенному признаку (раз­мер, цвет, форма, количество). Одну из предлагаемых кар­тинок загадывают. Испытуемому нужно выбрать из картинок-заместителей такую, которая, по его мнению, поможет другому человеку правильно определить загаданную. Подроб­но инструкция звучит так: «Смотри (экспериментатор выде­ляет одну из картинок), из этих двух картинок мы с тобой выбираем одну эту. Подвинь ее поближе. А теперь представь себе, что мы позовем сюда твою подругу (друга) и попро­сим его узнать, какую картинку из этих двух мы выбрали. Дело в том, что он должен ответить правильно с первого раза, по­этому ты можешь помочь ему, но только с помощью других картинок. Например, какую из этих двух (предлагается пара заместителей) ты выберешь, чтобы помочь твоему другу узнать, что мы выбрали (загадали) именно эту, а не ту кар­тинку». Потом экспериментатор выясняет, почему ребенок сделал этот выбор. В каждой части эксперимента ребенку пос­ледовательно предлагаются пары заместителей, варьирую­щиеся по следующим типам:

1. Заместители — изображения реальных предметов, причем один из заместителей соответствует по смыслово­му содержанию замещаемому объекту.

2. Заместители — изображения объемных моделей, в которых, с точки зрения решаемой задачи, можно найти сходство с замещаемыми картинками.

3. Заместители — изображения плоскостных моделей.

4. Заместители — изображения предметов с неадекват­ным содержанием. ...Конфликт со степенью сходства дан­ного заместителя (по другим признакам) с замещенным объектом.

Анализ результатов

I. Выбор заместителей по требуемому признаку (с точ­ки зрения условий задачи) с одновременным учетом дру­гих конкретных признаков сходства заместителя с зага­данной картинкой.

II. Выбор только по требуемому (с точки зрения зада­чи) признаку.

III. Выбор заместителей по смысловому содержанию, а не по требуемому признаку.

226

IV. Выбор по требуемому признаку после наводящих вопросов экспериментатора.

V. Выбор по конкретному сходству заместителя с заме­щаемым объектом, а не по требуемому признаку.

VI. Ситуативное обоснование выбора.

VII. Стереотипия признаков при использовании замес­тителей.

VIII. Отказ от выбора заместителей.

I — VIII — показатели, число которых учитывается в ходе эксперимента через суммирование одинаковых по­казателей, например: 6.11 + 5.VIII + 2.IV. Коэффициент, выраженный арабскими цифрами, показывает частоту появления того или иного варианта решения, который выражен римскими цифрами.

Сетка показателей, характеризующих решение задачи (пример одного из протоколов)

Требуемый признак

Реалистические предметы

Объемные

модели

Плоскостные модели

Предметы с неадекватным содержанием

Размер

II

II

II

II

Цвет

VIII

II

VIII




Форма

VIII

IV




VIII

Количество

VIII

IV




II


Опишем некоторые обобщенные типы отношения за­мещения, выделенные с помощью данной методики:

Тип

Содержание

А

Выбор заместителей по требуемому признаку с учетом содержания или конкретности (испытуе­мые с показателями I и II)

Б

Замещение только по требуемому признаку без учета содержания или конкретности (испытуемые с показателями II, IV, VIII)

В

Выбор заместителей по смысловому содержанию или по конкретно-ситуативным признакам сход­ства (почти все показатели, кроме VIII)

Г

Стереотипизация признаков (показатель VII)

Д

Комбинированный тип отношения замещения со всеми качественными показателями


227

Ф.И.О. ______________ Дата______

Форма протокола

№ пары



Вид выбора замещения

Примечание

картинок

заместителей













I II III IV V VI VII VIII




1

1










2










3










4







2

1










2










3










4







3

1










2










3










4







4













2










3










4








Задание № 20. Определение типа мышления

Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение но­вой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет на­зад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и урод­ливый — влюбился в юную дочь купца и предложил та­кого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предло­жения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется та-

228

щить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорож­ке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, что­бы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предло­жил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.

Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой до­рожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»

Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредо­точены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие вариан­ты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать по­нять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный ка­мешек и пожертвовать собой ради отца.

Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сум­ку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.

«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело по­правимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узна­ем, какого цвета камешек достался мне».

А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить толь­ко белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблон­ное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.

Вот еще несколько задач на исследование тех особен­ностей мышления, которые характеризуют нашу возмож­ность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.

У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?

Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?

229

Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это

возможно?

Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат сле­пой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зря­чие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в после­дней задаче у сестры есть брат.

Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которы­ми мы передаем наше отношение друг к другу или созда­ем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Схожі:

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармацевтическому маркетингу: учеб пособие для студ высш учеб заведений / З. Н. Мнушко, И. В. Пестун, Н. В. Чмыхало. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2006. 144 с
Освіта: Харківський фармацевтичний інститут (1971); Харківський державний економічний університет (1995)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармакогнозии: учеб пособие для студентов вузов / В. Н. Ковалев и др. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2003. 512 с
Дисертації: Кандидатську дисертацію на тему “Фармакогностичне дослідження видів родів горох і віка” захистила у 1988 році
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебник для студ вузов. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 456 с. (С. 1-5)
Тама Предмет та завдання дитячої психології. Основні теорії психічного розвитку дитини (6 год.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебное пособие для вузов. М.: Пер сэ, 2000. 352 с. (Современное образование) isbn-5-9292-0010-6
...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по химии поверхностных явлений и адсорбции [Текст] : Учеб пособие для студ хим и химико-технологич спец вузов / Б. В. Айвазов. М. Высш школа, 1973. 206с. 45к
Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии [Текст] / А. Азимов; пер с англ. – М. Мир, 1983. – 190 с. – 70 к
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconДокументи
1. /Скрипко Л.С.,Медведева С.А. Практикум по экспериментальной психологии.doc
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconМетодические рекомендации по основам историко-психологических исследований к курсу «История психологии» Для студентов психологического факультета
Составитель: Артюхина Н. В., канд психол наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития личности
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по биофармации : учеб пособие для вузов / Е. Е. Богуцкая, Т. Г. Ярных, О. М. Котенко, А. И. Тихонов. Х. НфаУ : Золотые страницы, 2003. 94 с
Освіта: Фармацевтичне училище (м. Курськ, 1980р.); Харківський фармацевтичний інститут (1985 р.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconРуководство по технике лабораторных работ : учеб пособие для студ высш учеб заведений / В. В. Болотов, Е. Г. Кизим. Х.: Изд-во нфаУ, 2008. 132 с
Березнякова М. Е. Основы патологической анатомии : учеб пособие к лаб занятиям для студентов высш фармац учеб заведений и фармац...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по математической логике. М.: Просвещение, 1986. 159 с. Гетманова А. Д. Логика. Для пед. Учеб. Завед. М.: Новая школа, 1995. 416 с
Лиман Ф. М. Математична логіка І теорія алгоритмів. Навчальний посібник. Суми: Видавництво „Слобожанина”, 1998. 152с
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon«Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»
К участию в Конференции приглашаются ученые, преподаватели, аспиранты, докторанты, студенты вузов и ссузов, ведущие научные исследования...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи