Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М




НазваПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М
Сторінка14/16
Дата05.06.2013
Розмір3.81 Mb.
ТипПрактикум
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
On-line библиотека Грамотей
Масару Ибука. После трех уже поздно
Справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология консультант О. А. Ковалева ответственный за выпуск Л. П. Костикова редактор Л. А. Румянцева технический редактор М. В. Гагарина корректор Л. А. Рогова введение
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Учебник для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с. Isbn 5-7695-0408-0
Историческое введение
Игры у животных
Зачем нужна игра ? "Почему вы так себя ведете?" очень часто
Психологи не могут использовать общепринятый
Игровая терапия формы игровой терапии
"игра" в психологических
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
Социальная игра развитие социальной игры
Игра и подражание
Исследовательские и подвижные игры
Александр Любимов
Януш Корчак Как любить ребенка
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей Предисловие
Эда Ле Шан Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Винникотт Д. В
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М

МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ. — М., 1994

С. 5 — 7. «Затруднения в учебе в ряде случаев могут быть вызваны недостаточной сформированностью отдель­ных функциональных систем психики. Можно выделить две основные причины, следствием которых является та­кая несформированность.

Первая из них связана с индивидуальными особеннос­тями онтогенеза ребенка. Следствием этой причины явля­ется незавершенность формирования функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов, отличающаяся от характерной для данного возрастного периода («ирреизмерность психического раз­вития» — ИПР). Смысл, вкладываемый в термин «ирреиз­мерность», означает отклонение от нормы, неподчинен­ность определенному положению, порядку, неравномер-

244

ность, возникающие в силу индивидуальных особеннос­тей онтогенеза ребенка и не связанные с какой-либо па­тологией мозга или психики ребенка.

Вторая причина, занимающая особое и статистически значимое место в связи со школьной неуспеваемостью, соотносится с так называемыми минимальными мозго­выми дисфункциями (ММД). Следствием этой причины является изменение функционирования мозга в целом и (или) отдельных его структур... По данным различных авторов, количество детей с ММД составляет до 30% в популяции. Возрастание количества детей с ММД во всем мире привлекает внимание различных специалистов, в том числе психологов.

У детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адап­тацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недоста­точно сформированных и закрепленных в индивидуаль­ном опыте психических функций. Указанный регресс мо­жет возникать и нарастать также у детей с ИПР при от­сутствии условий для процесса нормального формирова­ния психических функций. Накопленные к настоящему времени данные позволяют говорить о том, что подобная декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учеб­ной деятельности не только (и не всегда) у детей 6—7 лет, но и позднее — в возрасте 9 и 11 — 12 лет.

Следует отметить, что в данную «группу риска» могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.

Выявление ММД и ИПР у детей в младших классах проводится с помощью нейропсихологического метода ис­следования, который позволяет одновременно оценить функциональное состояние мозга в целом и его отдель­ных структур, а также состояние отдельных психических функций.

Память может выступать в качестве базисной функ­ции в диагностическом нейропсихологическом обследо­вании в силу следующих ее особенностей:

— обладает высокой сензитивностью к изменению функ­ционального состояния мозга;

— является интегративной для ряда других психичес­ких процессов;

— достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте, с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;

— удобна для количественной оценки;

— значима в контексте учебной деятельности».

245

Задание № 2. Эксперимент. Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методики нейропсихологического обследования

Стимульный материал: слова — зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица.

Инструкция испытуемому: «Я прочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором они даны. Старайся запомнить как можно больше, но не забы­вай, что важно и то, как они следуют друг за другом».

В случае неуспеха при воспроизведении дополнение к инструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще раз прочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».

Инструкция после завершения запоминания: «Моло­дец, ты хорошо запомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получился рассказ».

Анализ результатов

Параметр 1 — сохранение порядка предъявления стимулов.

Определяется по количеству перестановок элементов стимульного ряда (ошибок порядка) в непосредственных воспроизведениях.

Анализируются два типа ошибок: ошибки-перестанов­ки, которые повторяются испытуемым без изменений в двух и более непосредственных воспроизведениях; неус­тойчивые ошибки-перестановки стимульного ряда при каж­дом воспроизведении.

Начисление баллов:

а) количество ошибок порядка подсчитывается отдель­но по каждому непосредственному воспроизведению и по каждому типу ошибок;

б) учитываются результаты трех непосредственных воспроизведений. Каждая ошибка равна 1 баллу.

Текст рассказа анализируется и по его количеству ис­пользованных испытуемым не связанных друг с другом по смыслу отрезков текста.

Начисление баллов:

а) подсчитывается количество изолированных смыс­ловых отрезков, которое соответствует количеству штраф­ных баллов. Если текст представляет один смысловой от­резок, то начисляется 1 балл; количество неиспользован­ных слов стимульного ряда соответствует количеству штрафных баллов; подсчитывается количество перестано­вок элементов, т. е. ошибок порядка.

246

Пример. Стимульный ряд: зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица. Текст рассказа: «Снег падает с неба. На льду катаются ребята// По льду ходят люди// Звери любят воз­дух// Зимой дети катаются на лыжах// Маленькие звери растут// По небу летит птица// Течет ручей// Зимой вы­падает снег//

Черточками разделены отдельные смысловые отрезки, которые не связаны друг с другом. Всего 8 отрезков, т. е. начисляется 8 баллов.

Использовано в тексте 4 слова стимульного ряда, уте­ряно 3 слова, т. е. начисляется 3 балла.

Порядок слов сохраняется: 1, 5, 6, 7, т. е. штрафных баллов нет. Общая сумма баллов по тексту для данного параметра равна 11 баллам (8 + 3 + 0).

Проинтерпретировать полученные данные, используя понятие о произвольном, осмысленном запоминании и внутреннем плане действий, описать индивидуальные и групповые особенности выполнения задания.

Испытуемыми могут быть как младшие школьники, так и студенты (для отработки техники обследования и про­цедуры анализа данных)».

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990

С. 73. «Как уже отмечалось, под рефлексией пони­мается рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, с какой целью прово­дится такое рассмотрение, что при этом предполагает­ся установить, целесообразно различать два вида, или два уровня, рефлексии: формальную рефлексию и со­держательную. Так, если рассмотрение производится, чтобы вскрыть, как выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания дан­ного конкретного частного действия. Этот уровень рас­смотрения человеком оснований своего действия назы­вается формальной рефлексией. (Здесь отражается за­висимость действия от частных и единичных условий его выполнения.) Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в разных условиях. Такую рефлексию мож­но назвать содержательной, поскольку здесь отражает-

247

ся зависимость действий от общих и существенных ус­ловий его выполнения.

Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки.

Соотношение действий контроля и оценки с рефлек­сией имеет и обратную сторону: по тому, что контроли­рует и что оценивает в своем действии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная или содержа­тельная) им была реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так, если ребенок конт­ролирует внешние условия и внешние особенности своих учебных действий, это свидетельствует о функциониро­вании при их выполнении формальной рефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и суще­ственные особенности своего учебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательной рефлексии.

Соотношение двух видов рефлексии и действий конт­роля и оценки разного содержания позволяет строить эк­спериментальные ситуации, определяющие, какая реф­лексия осуществлялась учащимся при выполнении дей­ствия. Если предложить учащемуся выполнить ряд действий одного рода, но в разных конкретных условиях, то в за­висимости от того, что будет предметом контроля в этих действиях, можно определить вид рефлексии».

С. 74. «Если успешно выполненные действия учащие­ся считают разными и не имеющими между собой ниче­го общего или если они все считают похожими друг на друга по тем или иным их внешним особенностям, то в этом случае правомерно полагать, что учащийся контро­лировал лишь внешне наблюдаемые особенности как своего действия, так и тех конкретных условий, в кото­рых эти действия выполнялись. Такой контроль связан с формальной рефлексией как рассмотрением человеком ситуативных особенностей построения своих действий. Если же успешно выполненные действия дети считают похожими на основе их внутреннего родства, на основе общего принципа их выполнения в разных условиях, то в этом случае можно думать, что ребенок контролиро­вал существенные особенности действия, учитывая су­щественные ориентиры его выполнения. Такой контроль связан с содержательной рефлексией как рассмотрени­ем человеком общего принципа построения своих дей­ствий».

248

Задание № 3. Планирование (интегративная характеристика внутреннего плана действий)

С. 88. «Внутренний план действий, сформированный на высоком уровне, позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отноше­ния данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами.

...Нами было проведено еще одно исследование на ма­териале другой методики, в основе которой лежала изве­стная «игра в 5», разработанная в исследованиях В. Н. Пуш­кина (1967). Нами был использован фронтальный вариант «игры в 5», который включал следующие шесть задач:

1. 476 _________ 41

28 286

2. 362 _________ _б2

14 314

3 .72 ________ 712

418 48

4. .63 ___ _ __ 634

584 58

5. 452 _________ .49

12 152

6. 725 _________ _25

63 763

Эксперимент проводился следующим образом. В начале урока экспериментатор объяснял, показывая на доске, правила перемещения цифр (в свободную клеточку, со­седнюю, а не через одну) при «игре в 5». Для примера брались двухходовые задачи, подобные тем, которые за­писаны на бланке под номерами 1 и 2. В двухходовых зада­чах нужно найти два перемещения цифр так, чтобы дан­ное начальное расположение цифр (слева) преобразовать в данное конечное расположение этих же цифр (справа).

Затем экспериментатор предлагал детям решить на об­ратной стороне бланка записанную на доске новую двух­ходовую задачу. Полученный результат экспериментатор проверял у каждого ученика. Если решение было верным, то можно было приступать к работе с шестью задачами, записанными на лицевой стороне бланка. Если первая за­дача решалась неверно, то детям предлагали еще одну двухходовую задачу.

Результаты предварительных индивидуально проведен­ных экспериментов на материале шести задач показали,

249

что двухходовые задачи (1 и 2) дечи могут решать и при пошаговом планировании своих действий. Но уже при ре­шении трехходовых задач необходимо целостное рассмот­рение условий задач, детальное сопоставление начально­го и конечного расположения цифр. Лишь после такого сопоставления возможен безошибочный результат. Отме­тим, что трехходовые задачи специально подобраны сле­дующим образом: в одном случае (задачи 3, 5) нужно было учитывать, что две крайние цифры в верхнем и нижнем рядах остаются на месте, а в другом случае (задачи 4, 6) на месте остаются две цифры либо в нижнем ряду (задача 4), либо в верхнем (задача 6). Такой подбор не позволяет переносить приемы планирования по внешнему сходству задач, т. е. по сходству пространственного расположения их цифр. При переходе к каждой новой трехходовой зада­че необходимо заново развертывать ориентировку в ее условиях для определения того, какие цифры не трогают­ся с места, а какие — смещаются, т. е. для того, чтобы представить в целом, как будут передвигаться цифры в ходе решения задачи, каков будет их маршрут.

...Типичные ошибки, возникающие в действиях уча­щихся из-за использования ими поэлементного планиро­вания:

— во-первых, некоторые дети правильно сопоставля­ли начальное и конечное расположение цифр, но не раз­рабатывали программу перемещений и поэтому за один ход перемещали две цифры;

— во-вторых, отсутствие программы перемещений могло выражаться и в том, что дети нарушали правила перемещения цифры (только через соседнюю свободную клетку);

— в-третьих, отсутствие целостной программы могло сказываться и в том, что перемещения выполнялись тех­нически верно, но в ином направлении. В этом случае от­сутствовало общее представление о траектории маршру­та, требуемого для решения именно данной задачи;

— в-четвертых, у ряда детей при решении некоторых задач отсутствовало соотнесение начальной и конечной позиции цифр, и поэтому испытуемые перемещали циф­ры, которые должны были оставаться на своих местах;

— в-пятых, иногда правильное само по себе переме­щение цифр сочеталось с псевдоцелостным планирова­нием, которое выражалось в том, что дети планируют ре­шение сразу с двух сторон: от начального расположения к конечному и от конечного к начальному, и поэтому нет

250

нужного перехода, нужной преемственности перемеще­ний в середине решения».

ИВАНОВА А. Я. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. - МГУ, 1976

С. 22. «Целесообразность применения именно этих методик для оценки умственного развития детей 7—9 лет обусловлена рядом соображений. Прежде всего, эти задания элиминированы из системы школьных знаний. У стойко неуспевающих учащихся все виды работ, даже напоминающие учебную деятельность, вызывают резко негативное отношение (Л. С. Славина, М. С. Морозова). Поэтому использование материала школьных заданий для такого рода исследований непригодно.

...Желательно, чтобы выполнение задания не опреде­лялось тем или иным личным опытом ребенка ... поэтому система опорных знаний, которые требуются для правиль­ного выполнения выбранных заданий, элементарна: это умение различать основные цвета, геометрические фор­мы и размеры (все очень четкое, явно данное).

...Эти же доводы можно привести и в пользу методики Косса. Методика допускает и возможность качественного анализа результатов, и перестройку в обучающий экспе­римент (А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова).

...Поскольку анализу подвергается сам процесс усвое­ния новых знаний, постольку расширение выводов об обучаемости ребенка делается более правомерным.

...Такая диагностика проводится только как результат совместного изучения ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, логопедом и патопсихологом».

Задание № 4. «Классификация геометрических фигур». Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточ­ки в каждом с изображением геометрических фигур, раз­личающихся по цвету, форме и величине. К первому на­бору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур (рис. 52).

Это картон размером 40 х 40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 6х8 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона

251



большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большо­го треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.

В основном наборе представлены три цвета — крас­ный, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 6 х 6 см. Здесь представлены три формы — квадрат, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий;

два размера — большой и малый (рис. 53).

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (прилагается).

Выполнение основного задания заключается в после­довательном вычленении ребенком каждого из трех при­знаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в со­ответствии с той задачей, для которой проводится обуче­ние). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые не­сколько карточек на группы и объясняет принцип этой

252

раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в слу­чае необходимости.

...Введено требование к ребенку дать завершающий сло­весный отчет: назвать тот признак, на основании которо­го выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их на­званий условными, более легкими для произношения по­нятиями (ромб — «конфетка», пятиугольник — «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента*

О этап. Ребенку издали показывают карточки, сложен­ные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разло­жить на группы — подходящие с подходящими. Но снача­ла посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ори­ентировки. За это время экспериментатор никаких пояс­нений больше не дает, только фиксирует в протокол сло­ва и действия ребенка. После этого периода доска-табли­ца убирается и больше никак в эксперименте не исполь­зуется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасован­ном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сде­лать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 с регистри­руются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую по­мощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спе­ши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правиль­ную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если

* Инструкция и порядок проведения эксперимента описаны очень подробно, в действительности эксперимент прост и продолжается обыч­но 10 — 15 мин.

253

он начинает с вычленения формы как признака группи­ровки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычлене­ния цвета становится второй. Однако если ребенок не вы­деляет самостоятельно никакого признака и эксперимен­татор вынужден начать обучение, сделать это надо с выде­ления цвета. Если ребенок в течение 30 с не начал группи­ровать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, ле­жащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти кар­точки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчи­вает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сход­ная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъяв­ляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту кар­точку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказы­ваний и действий ребенка в течение 30 с. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то сле­дует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с пре­дыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав та­ким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объясне­ние способа действия. Затем следует протоколирование са­мостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недоста­точно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 с.

4, 5, б и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующи­ми словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «сло­весную формулировку» выделенного признака, экспери-

254

ментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разло­жил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал. почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то эксперимен­татор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Зна­чит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Схожі:

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармацевтическому маркетингу: учеб пособие для студ высш учеб заведений / З. Н. Мнушко, И. В. Пестун, Н. В. Чмыхало. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2006. 144 с
Освіта: Харківський фармацевтичний інститут (1971); Харківський державний економічний університет (1995)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармакогнозии: учеб пособие для студентов вузов / В. Н. Ковалев и др. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2003. 512 с
Дисертації: Кандидатську дисертацію на тему “Фармакогностичне дослідження видів родів горох і віка” захистила у 1988 році
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебник для студ вузов. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 456 с. (С. 1-5)
Тама Предмет та завдання дитячої психології. Основні теорії психічного розвитку дитини (6 год.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебное пособие для вузов. М.: Пер сэ, 2000. 352 с. (Современное образование) isbn-5-9292-0010-6
...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по химии поверхностных явлений и адсорбции [Текст] : Учеб пособие для студ хим и химико-технологич спец вузов / Б. В. Айвазов. М. Высш школа, 1973. 206с. 45к
Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии [Текст] / А. Азимов; пер с англ. – М. Мир, 1983. – 190 с. – 70 к
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconДокументи
1. /Скрипко Л.С.,Медведева С.А. Практикум по экспериментальной психологии.doc
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconМетодические рекомендации по основам историко-психологических исследований к курсу «История психологии» Для студентов психологического факультета
Составитель: Артюхина Н. В., канд психол наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития личности
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по биофармации : учеб пособие для вузов / Е. Е. Богуцкая, Т. Г. Ярных, О. М. Котенко, А. И. Тихонов. Х. НфаУ : Золотые страницы, 2003. 94 с
Освіта: Фармацевтичне училище (м. Курськ, 1980р.); Харківський фармацевтичний інститут (1985 р.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconРуководство по технике лабораторных работ : учеб пособие для студ высш учеб заведений / В. В. Болотов, Е. Г. Кизим. Х.: Изд-во нфаУ, 2008. 132 с
Березнякова М. Е. Основы патологической анатомии : учеб пособие к лаб занятиям для студентов высш фармац учеб заведений и фармац...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по математической логике. М.: Просвещение, 1986. 159 с. Гетманова А. Д. Логика. Для пед. Учеб. Завед. М.: Новая школа, 1995. 416 с
Лиман Ф. М. Математична логіка І теорія алгоритмів. Навчальний посібник. Суми: Видавництво „Слобожанина”, 1998. 152с
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon«Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»
К участию в Конференции приглашаются ученые, преподаватели, аспиранты, докторанты, студенты вузов и ссузов, ведущие научные исследования...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи