Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М




НазваПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М
Сторінка15/16
Дата05.06.2013
Розмір3.81 Mb.
ТипПрактикум
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
On-line библиотека Грамотей
Масару Ибука. После трех уже поздно
Справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология консультант О. А. Ковалева ответственный за выпуск Л. П. Костикова редактор Л. А. Румянцева технический редактор М. В. Гагарина корректор Л. А. Рогова введение
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Учебник для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с. Isbn 5-7695-0408-0
Историческое введение
Игры у животных
Зачем нужна игра ? "Почему вы так себя ведете?" очень часто
Психологи не могут использовать общепринятый
Игровая терапия формы игровой терапии
"игра" в психологических
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
Социальная игра развитие социальной игры
Игра и подражание
Исследовательские и подвижные игры
Александр Любимов
Януш Корчак Как любить ребенка
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей Предисловие
Эда Ле Шан Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Винникотт Д. В
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, пе­ремешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкци­ей: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то ко­нец инструкции может звучать так: «...на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна органи­зующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выклады­вай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «прояв­ление инертности».

Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежа­щих на столе, две, отличающиеся между собой только од­ним признаком (например, большой зеленый круг и боль­шой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит:

«Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), дру­гой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на раз­личие двух карточек по форме. Далее в протокол заносят­ся последующие действия ребенка в течение 30 с. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (напри­мер, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «По­ложим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребен­ка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго уро­ка — указание на сходство двух карточек по форме.

255

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с пре­дыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все круж­ки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группи­ровки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недоста­точно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 с.

4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующи­ми словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, зат­раченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завер­шающую «словесную формулировку» выделенного призна­ка, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, пра­вильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспе­риментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все кар­точки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 с протоколируются самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмеча­ется в протоколе как «проявление инертности» с указа­нием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организую­щую помощь. Если ребенок не может найти признака груп­пировки, то экспериментатор спустя 30 с начинает обу­чение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, эксперимен­татор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой крас­ный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они по­хожи?.. — и после паузы продолжает: — Они отличаются

размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование даль­нейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости.

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие бу­дем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необ­ходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой пос­ледующей карточки, выполненная с соответствующи­ми пояснениями, самим экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формули­ровку» выделенного признака, экспериментатор задает во­прос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не смо­жет назвать признак, то экспериментатор делает это сам:

«Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся сло­ва ребенка. После этого все карточки первого набора уби­раются.

II этап. Аналогичное задание.

Ребенку предъявляется второй набор карточек со сло­вами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — дру­гие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать ко­личество групп. Участие экспериментатора может проявить­ся лишь в том случае, если ребенок, выделив один при­знак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В про­токоле фиксируются общее время выполнения и резуль­тат самостоятельных действий ребенка.

256

257

Свободное перечисление всех трех признаков группи­ровки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценива­ется как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в на­глядно-действенной форме. Совершение только двух пра­вильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков клас­сификации фигур аналогичного набора считается, что ло­гический перенос отсутствует.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на классификации геометрических фигур в числовых показа­телях.

Как уже указывалось, в основу «обучающего экспери­мента» было положено количество той дозированной по­мощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата работы.

Схема количественной оценки (по данным предвари­тельных экспериментов. — А. Г.) была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка, тем боль­шее количество помощи он получал и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.

Оценки

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов; пассив­ная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам — 1 балл; каждое проявление инертно­сти — 1 балл.

3. Способность к логическому переносу (ЛП):

а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур — 1 балл;

б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;

в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;

г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;

д) частичный перенос в наглядно-действенной фор­ме — 3 балла;

258

е) отсутствие переноса — 4 балла. Общий числовой показатель обучаемости:

ПО = ОР + ВП + ЛП

Форма протокола

Ф. И. ребенка __________ Дата

Название методики __________

Этаг

пы

Действия и высказыва­ния ребенка

Время

Примечание

I

1 задача










этап

Уроки:













Словесная формулировка












я

2 задача










3:

S

Проявление инертности













Уроки:










м

g

д

Словесная формулировка










а о

3 задача










Е

Проявление инертности










о

Уроки:













Словесная формулировка










п

этап

Аналогичное задание-перенос











Задание № 5*. Исследование организации

предметного содержания сознания

С. 84. «...Понятие организации относится здесь к сово­купности механизмов, обеспечивающих синтетическую функцию сознания. Следует отметить, что организация изучается как максимально общая, формальная характе­ристика сознания.

При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и репродуктивным.

Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к «узнаванию» (определению) в конкретной эмпирической данности некоторого предмета.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975. - С. 84.

259

Продуктивный синтез предполагает скорее создание нового, ранее неизвестного «предмета», чем узнавание его: он связан с решением проблемы, а не задачи.

Методика «конструирования предмета»

Суть заданий этой методики состоит в том, что ребен­ку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обла­дающих этими признаками.

Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал макси­мально широкий класс объектов. Вот примеры таких на­боров:

1. Горячий 2. Зеленый 3. Узкий Мягкий Твердый Черный Желтый Быстрый Прямой Большой Длинный Круглый

(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)

...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу ко­торого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:

Э к с п . — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загад­ки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?

И с п . — Отгадывал.

Э к с п . — Ну назови мне какую-нибудь загадку.

И с п . — (Называет).

Э к с п . — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?

И с п . — Яблоко.

После этого следует совместная проверка признаков.

Э к с п . — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?

И с п . — Сладкое.

Э к с п . — Оно сочное?

И с п . — Сочное.

Э к с п . — Оно красное?

И с п . — Бывает красным.

Э к с п . — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?

И с п . — Так.

260

Э к с п . — А теперь назови мне еще какие-нибудь пред­меты с этими признаками. И с п . — Помидор.

Э к с п . — Все признаки подходят к помидору? И с п . — Все.

Э к с п . — А еще какой-нибудь предмет? И с п . — Вишня. Затем следовало резюме.

Э к с п . — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, кото­рый имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п . — Так.

Если экспериментатор не был уверен, что испытуе­мый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.

Э к с п . — Вот такие загадки мы и будем с тобой отга­дывать. Они написаны у меня здесь на карточках.

Перед испытуемым кладут первую карточку, на кото­рой написаны печатными буквами четыре слова, обозна­чающие признаки предмета. Э к с п . — Прочти вслух. И с п . — (читает).

Э к с п . — А теперь назови мне такой предмет, у кото­рого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.

Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называ­ние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных призна­ков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».

Э к с п . — Какие признаки подходят к нему? И с п . — Все.

Э к с п . — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п . — Это значит, что он обладает большой скоро­стью.

Э к с п . — Так. А твердый?

* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывает­ся от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.

261

И с п . — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.

Э к с п . — Хорошо. А другие признаки?

И с п . — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.

Э к с п . — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.

Если ребенок придумывает новый предмет, то задают­ся аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым на­бором признаков.

Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, лег­кость принятия задания, эмоциональное состояние.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

262

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.

«Эмпирическая» форма организации

Свойства вещей, открываемые ребенком в ситуации практического функционирования, в процессе утилитар­ного потребления и в опыте манипулирования вещами, являются главными образующими «эмпирической» фор­мы организации... Любое из них может быть абстрагирова­но от предмета и противопоставлено ему, любое из них может стать, по существу, фактическим заместителем этого предмета. ...Они оказываются в одном-единственном от­ношении друг к другу — отношении рядоположенности, простого сосуществования.

Принятие связи между впечатлениями и мыслями ре­бенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в ка­честве детерминанты объединения разнородных объектов в некоторую общность — вот неполный ряд оснований такой формы упорядоченности опыта ребенка.

«Теоретическая» форма организации

При такой форме организации делается попытка опре­делить предмет во всем многообразии его проявлений и взаимосвязей. С самого начала он оказывается не рядопо-ложенным с другими, а некоторым элементом системы более высокого порядка как точка пересечения многих объективных отношений субъекта, приобретая тем самым антициптирующее значение в процессах сознания.

В конечном счете это ведет к тому, что становится воз­можным дальнейшее, все расширяющееся отражение пред­метных отношений, которое имеет решающее значение при становлении понятийной иерархии в организации опыта ребенка.

Плоскости анализа:

1) Внешнее выражение успешности при решении за­дач на синтезирование:

а) число элементов, которое может быть использовано при конструировании объекта;

б) продуктивность.

2) Механизмы, лежащие в основе успешности:

а) способ организации заданных элементов;

б) «манера» подхода к проблемной ситуации. 3) Плоскость содержания, в которой осуществляется организация опыта ребенка:

а) форма организации содержания сознания.

263

В возрастном аспекте эти изменения (параметров со­знания.— А. Г.) суть результаты обучения и развития ре­бенка.

Относительной самостоятельностью обладают следую­щие параметры: способ организации и форма организа­ции предметного содержания сознания, которые, в сущ­ности, и лежат в основе ряда других особенностей.

Характеристика групп испытуемых (учащиеся I—ГУ классов)

-—-~-——— -,^„,ww«iuT«a nniulHUQ

Группы

Усп

ешность

Механизмы

Плоскость содержания




Число

элемен­тов

Продуктив­ность

Способ организа­ции

Подход Форма организа­ции

1

1 -2

Низкая

Ассоциати­вный (кон-фабулятор-ный)

Слепой Эмпирическая поиск

2

3

Средняя

Комбина­торный (ас-социативно-конфабуля-торный)

«Проб Эмпирическая и оши­бок»

3

4

Выше средней

Комбина­торный (конфабуля-торный)

Диффуз- Теоретическая, ный эмпирическая

4

4

Высокая

Целостный (комбина­торный)

Конст- Теоретическая руктив-ный


Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности*

С. 118. «Общая структура деятельности — один из ком­понентов целостной структуры личности. В общем виде это система некоторых устойчивых психологических образо­ваний, сконцентрировавших в себе опыт участия индиви­да в прежних деятельностях и оказывающих существенное влияние на характер выполнения новой деятельности.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.

264

Следовательно, это особое личностное образование. ...Особая связь психического и поведения. Оно существует в тесной связи с другими компонентами структуры лич­ности — с ценностью и конструкцией сознания.

Ход эксперимента «Елочные игрушки». Эксперимент проводился в форме индивидуального устного собеседо­вания. Сначала дается устно первая, основная инструк­ция (И—1): «Представь себе, что тебя позвали в детский сад помочь. Ты пришел, а заведующая говорит: «Знаешь, (имя ребенка), ведь у нас детский сад особенный: у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник елки. Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать елочные игрушки — столько, чтобы хватило всем. Мы их потом подарим детям».

Затем экспериментатор говорит как бы от себя: «Если бы тебя так позвали и попросили помочь — ты бы согла­сился?»

Если ребенок выражает согласие, то экспериментатор продолжает: «А сейчас ты мне просто расскажешь, если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Попод­робнее расскажи».

Если ребенок начинает рассказывать не об изготовле­нии елочных игрушек, а перечисляет названия игрушек, говоря о самом празднике и т. п., дается вторая инструк­ция (И—2): «Расскажи, как ты будешь делать елочные иг­рушки». Если затем речь идет не об изготовлении какой-либо определенной игрушки, а об изготовлении игрушек вообще, то дается третья инструкция (И—3): «Расскажи о какой-нибудь одной игрушке — как ты ее будешь делать». Каждый испытуемый самостоятельно рассказывает об из­готовлении 3—4 игрушек.

Выделенные параметры

Анализ рассказов дает возможность выделить следую­щие параметры, по которым отличаются особенности описания деятельности у разных детей:

— 1-й параметр: место будущего продукта (представле­ния о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации процес­са изготовления будущего продукта до полной невыде­ленное™ его как особого элемента деятельности;

— 2-й параметр: выделенность объективной или опе­рационной стороны деятельности;

265

— 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не свя­занных непосредственно с изготовлением продукта.

Анализ полученных результатов

По первому параметру (степень детерминации деятель­ности поставленной целью) мы получили четыре вариан­та описания:

1. Описывается конкретная ситуация своего прошлого опыта изготовления игрушки.

2. Называется будущий продукт, затем указывается кон­кретная ситуация его изготовления.

3. Не только называется будущий продукт, но и указы­ваются его необходимые свойства.

4. Указывается более широкая ситуация, которая опреде­ляет изготовление игрушки.

По второму параметру ОСД (выделение объективной или операционной стороны деятельности) выделилось 3 группы детей: одни описывали преимущественно объективную сто­рону деятельности; другие дети обнаруживали явное тяготе­ние к выделению операций; последняя группа детей — те, кто свободно переходит от операций к объектам и обратно. Они либо в одном описании совершали этот переход, либо давали разные типы описания для разных объектов.

При анализе протоколов по третьему параметру выя­вились те более широкие ситуации, с которыми младшие школьники связывают конкретную деятельность:

Con — сфера прошлого опыта школьника;

Ср — сфера будущего использования (функциониро­вания) продукта его деятельности;

'и — отношения с экспериментатором и вообще со взрослыми;

— взаимоотношения со сверстниками;

& — организация своей деятельности.

...Выявляется соответствие этих особенностей у одного и того же ребенка при выполнении разных заданий; мож­но думать, что они носят обобщенный характер. Поэтому мы и рассматриваем эти особенности как параметры об­щей структуры деятельности ребенка».

Задание № 7. Моторная ригидность

(Необычное письмо /Кэтелл/)

1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «при­вет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-

266

во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ

2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней бук­вы к первой.

Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начи­найте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приве­денном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сра­зу же прерывайте работу.

Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.

3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:

«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контроли­руйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту

4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ

5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печат­ные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь­ко успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ

6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-

267

ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-

ттуу

Обработка

1. Показателем служит число букв, верно написанных в каждом задании. Всего получаем 6 оценок по числу субте­стов. Обозначим их А1, А2, A3, А4, А5, А6, — показатели моторной скорости.

2. Показатели моторно-перцептивной ригидности: за эти показатели взяты отношения числа букв, написанных в затрудненных условиях, к числу букв, написанных в нор­мальных условиях.



ригидность при обратном письме

б) А3—-А4 = Р2 — ригидность при письме заглавными A3 + А4 буквами

в)J" Т"3 = РЗ — ригидность при письме с чередова-А- AJ нием

г) А' ~ А' == Р4 — ригидность при письме с удваива-А3 + А6 нием

р1 -(- Р7 + Р^ + Р4

д) Мр = •—————————— — средний показатель ри-

4 гидности Задание № 8. Образец и правило

Методика

Методика направлена на выявление умения руковод­ствоваться системой условий задачи, преодолевая отвле­кающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.

Материалом служат книжечки с заданием (рис. 54, 55, 56). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках одну из них, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вер-

268



шины треуголь­ника, изобра­женного на вто­рой странице). Их соединили так, что полу­чился такой ри­сунок (проверя­ющий проводит пальцем по сто­ронам треуголь­ника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точ­но такой же ри­сунок, как тут (проверяющий

снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите:

точки все одинаковые или разные?»

Когда дети отметят, что разные, проверяющий гово­рит: «Правильно, они разные. Одни точки — как малень­кие крестики, другие — как маленькие треугольнички; есть точки как маленькие кружки. Вам надо запомнить прави­ло: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками или меж­ду двумя треугольничками. Если какую-то линию вы про­ведете неправильно, скажите нам (имеются в виду про­веряющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению за­дания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо зада­ча, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей; по просьбе детей стира­ют указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяс­нения детям не даются, все их действия поощряются (даже

269

ШКОЛА ____________________

КЛАСС _________.__________

ФАМИЛИЯ, ИМЯ _____________.

ВОЗРАСТ _________________

ДАТА _____________________









Рис. 55, 56

в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае если в задаче нарушено правило и неправиль­но воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

270

В случае если нарушено правило и правильно воспро­изведен образец, ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило и правильно вос­произведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок про­вел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная мо­торными или сенсорными трудностями). В случае когда ре­бенок сам ставит дополнительные точки, а затем прово­дит между ними линию, выполнение задания также оце­нивается в 0 баллов.

Пофешности в проведении линий (кривые линии, «дро­жащая рука»- и т. п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все б задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено по 2 балла).

Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных

и организаторских склонностей (качеств)

(методика КОС—1)

Для выявления и оценки организаторских и коммуни­кативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».

После ответов на все вопросы перенесите знаки в де­шифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинен­ной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых зна­комств с различными людьми?

271

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить вре­мя с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих на­мерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, ко­торые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компа­нии?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с не­знакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с това­рищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обя­зательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомить­ся и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удает­ся закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудоб­ства или стеснения, если приходится проявить инициати­ву, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных меропри­ятиях?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении воп­росов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно сре­ди малознакомых вам людей?

272

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что вам не представляет особого тру­да внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мне­ние или решение, если оно не было сразу принято ваши­ми товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в не­знакомую для вас компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, сви­дания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка и оценка материалов

К (ком) = 0,05 х (ком),

К (орг) = 0,05 х (орг),

где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуни­кативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.

Дешифратор коммуникативные склонности

1 +

11 -

21 +

31 -

3-

13 +

23 -

зз +

5+

15-

25 +

35

7 -

17 +

27 -

37 +

9-

19 -

29 +

39 -


Дешифратор организаторские склонности

2^

12 -

22 +

32 •

4-

14 +

24-

34 +

6 +

16 -

26 +

36 •

8 -

18 +

28 -

38 +

10 +

20 -

30 +

40 -


273

Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

К (ком)

Уровень проявления коммуникативных склонностей

К (орг)

Уровень проявления организаторских склонностей

0,10-0,45

низкий

0,20-0,55

низкий

0,46-0,55

ниже среднего

0,56-0,65

ниже среднего

0,56-0,65

средний

0,66-0,70

средний

0,66-0,75

высокий

0,71-0,80

высокий

0,76-1,00

очень высокий

0,81-1,00

очень высокий


Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Зем­ля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на кото­рой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начи­нает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спра­шивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечис­лений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на дру­гой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок

* Задания № 10 — 12 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление лично­сти ребенка 6—7 лет. — М., 1992

274

продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастичес­кое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, за­тем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шабло­нов, от формального соединения признаков или элемен­тов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из раз­ных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шари­ки, они летают и сделаны из такого необыкновенного ма­териала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солн­це полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солн­це, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фанта­зирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круг­лые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».

275

После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почув­ствовал предел возможностей выхода ребенка за ограни­ченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обыч­ное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или не­обычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свобод­но, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор го­ворит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других заня­тиях разное делали, но больше руками, да? А как вы лю­бите делать — руками или головой?», «Сегодня нам при­дется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уров­ни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) доб­рый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень вклю­ченности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-

276

ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляе­мых слов позволял проверить соответствие того или ино­го содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлек­сии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяс­нить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъяв­ленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лу­натиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъ­яснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из назван­ных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты мо­жешь делать все, что хочешь, например что-нибудь пока­зать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с зада­нием, ему предлагается выполнить то же задание со сло­вами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрос­лый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как ков­рик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-

277

да становится ясно, что дети его запомнили, экспери­ментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда ста­новится ясно, что дети задание поняли, приводятся сле­дующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) пред­мет — действие (портфель — строить); г) действие — дей­ствие (строить — варить); д) практическое действие (стро­ить) — абстрактное действие (думать) — личностное ка­чество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявлен­ных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложе­ний (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообраз­ное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формаль­ная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не свя­занное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от дру­га, рассказы получаются длинные, при любой стимуля­ции ребенок сократить свой рассказ не может; связь со­держательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (при­вычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными измене­ниями один и тот же рассказ, как правило, его построе­ние определяется словом, соответствующим ценностнос­ти ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функ­ции сознания имеют место варьирование, перестройка

278

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ре­бенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на осно­вании материалов, полученных при проведении соответ­ствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец та­кой вертушки), что малышам очень хочется получить та­кие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, кото­рую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор го­ворит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок од­ного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая крас­ной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки лю­бят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, плать­ице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, эксперимента­тор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе по­желание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно по­мочь малышам или принимает задание формально) и осо­бенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).

279

Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом под­черкивается, что полоски должны быть ровными, поэ­тому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тща­тельно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки полу­чились, затем складываем 2—4 полоски, острым кон­цом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготов­ленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорит­ся, что он может делать их по-разному, например наре­зать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать по­лоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребя­та соберут или сам ребенок, но в следующий раз; выре­зать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше поло­сок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объ­ект, его получение; при выборе разрезания и раскраши­вания — операция; стремление сделать всю вертушку сви­детельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятель­ности и в процессе ее осуществления, не совпадают. На­пример, ребенок говорил, что будет делать сразу вертуш­ки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и рас­крашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отно­шение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выя­вить, какой компонент деятельности играет (наряду с дру­гими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребен­ка соответствуют пожеланиям малышей и его собствен­ным намерениям. В случае расхождения выясняются при­чины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребе­нок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

280

осталась короткая часть, и потому режутся короткие по­лоски, либо бумага режется не по длинной, а по корот­кой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрос­лого продолжает делать то, что начал. Важно также фик­сировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, та­кие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полос­ка, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности оп­ределяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными на­мерениями. Скажем, забывает об одном или обоих поже­ланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собствен­ные намерения, приспосабливая их к тому, что получи­лось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процес­се эксперимента меняются, варьируются способы изго­товления вертушек или же действия ребенка однообраз­ны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов де­ятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тща­тельность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятель­ности более выражены старательность, стремление усо­вершенствовать свои действия. Если таковые наблюдают­ся во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые ком­поненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать по­лоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.

281

Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребе­нок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то вре­мя ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спра­шивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вооб­ще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельно­сти (например, выбор предпочитаемого компонента дея­тельности), особенностей ее реального осуществления (ка­кой компонент деятельности играл наряду с другими усло­виями регулирующую роль, специфика этих условий), осо­бенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представ­ление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности со­знания от реальной деятельности либо включении в пос­леднюю и даже при противоречии в осознании деятель­ности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в ме­тодике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных при­чин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процес­се деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при на­поминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ре­бенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формаль­ным повторением инструкции или напоминанием взрос­лого во время работы, мы предлагаем создать конфликт­ную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вы­резать полоски, но малыши обидятся, если не будет рас­крашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-

282

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получе­ны в предыдущих экспериментах) задавались такие воп­росы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Схожі:

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармацевтическому маркетингу: учеб пособие для студ высш учеб заведений / З. Н. Мнушко, И. В. Пестун, Н. В. Чмыхало. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2006. 144 с
Освіта: Харківський фармацевтичний інститут (1971); Харківський державний економічний університет (1995)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармакогнозии: учеб пособие для студентов вузов / В. Н. Ковалев и др. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2003. 512 с
Дисертації: Кандидатську дисертацію на тему “Фармакогностичне дослідження видів родів горох і віка” захистила у 1988 році
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебник для студ вузов. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 456 с. (С. 1-5)
Тама Предмет та завдання дитячої психології. Основні теорії психічного розвитку дитини (6 год.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебное пособие для вузов. М.: Пер сэ, 2000. 352 с. (Современное образование) isbn-5-9292-0010-6
...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по химии поверхностных явлений и адсорбции [Текст] : Учеб пособие для студ хим и химико-технологич спец вузов / Б. В. Айвазов. М. Высш школа, 1973. 206с. 45к
Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии [Текст] / А. Азимов; пер с англ. – М. Мир, 1983. – 190 с. – 70 к
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconДокументи
1. /Скрипко Л.С.,Медведева С.А. Практикум по экспериментальной психологии.doc
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconМетодические рекомендации по основам историко-психологических исследований к курсу «История психологии» Для студентов психологического факультета
Составитель: Артюхина Н. В., канд психол наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития личности
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по биофармации : учеб пособие для вузов / Е. Е. Богуцкая, Т. Г. Ярных, О. М. Котенко, А. И. Тихонов. Х. НфаУ : Золотые страницы, 2003. 94 с
Освіта: Фармацевтичне училище (м. Курськ, 1980р.); Харківський фармацевтичний інститут (1985 р.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconРуководство по технике лабораторных работ : учеб пособие для студ высш учеб заведений / В. В. Болотов, Е. Г. Кизим. Х.: Изд-во нфаУ, 2008. 132 с
Березнякова М. Е. Основы патологической анатомии : учеб пособие к лаб занятиям для студентов высш фармац учеб заведений и фармац...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по математической логике. М.: Просвещение, 1986. 159 с. Гетманова А. Д. Логика. Для пед. Учеб. Завед. М.: Новая школа, 1995. 416 с
Лиман Ф. М. Математична логіка І теорія алгоритмів. Навчальний посібник. Суми: Видавництво „Слобожанина”, 1998. 152с
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon«Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»
К участию в Конференции приглашаются ученые, преподаватели, аспиранты, докторанты, студенты вузов и ссузов, ведущие научные исследования...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи