Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М




НазваПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М
Сторінка16/16
Дата05.06.2013
Розмір3.81 Mb.
ТипПрактикум
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
On-line библиотека Грамотей
Масару Ибука. После трех уже поздно
Справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология консультант О. А. Ковалева ответственный за выпуск Л. П. Костикова редактор Л. А. Румянцева технический редактор М. В. Гагарина корректор Л. А. Рогова введение
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Учебник для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с. Isbn 5-7695-0408-0
Историческое введение
Игры у животных
Зачем нужна игра ? "Почему вы так себя ведете?" очень часто
Психологи не могут использовать общепринятый
Игровая терапия формы игровой терапии
"игра" в психологических
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
Социальная игра развитие социальной игры
Игра и подражание
Исследовательские и подвижные игры
Александр Любимов
Януш Корчак Как любить ребенка
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей Предисловие
Эда Ле Шан Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Винникотт Д. В
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М
ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании

С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Нали­чие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нуж­ду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».

С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занима­емся не только тем, что нас интересует. У нас есть мо­ральные представления о долге, о лежащих на нас обя­занностях, которые также регулируют наше поведение.

Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъек­тивному произволу; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое ста­новится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обоб­щенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах».

* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989

284

С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследни­ком Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реаль­ного и психического, внешнего и внутреннего.

Все, что биология и судьбы человеческого рода созда­ли в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально пере­живается им».

С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представ­ляет собой форму биологической мотивации, обеспечи­вающую пристрастное восприятие целого комплекса клю­чевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...

Второй источник — это постоянно происходящее си­туативное и онтогенетическое развитие мотивации чело­века, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое зна­чение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития моти­вации является отдельный акт эмоционального переклю­чения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, по­служившего основой переключения, происходит онтоге­нетическое развитие мотивации».

С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обостре­нию, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со сто­роны других людей, что проявляется в феномене слож-

* Фрейд 3. Психология бессознательного — М , 1989.

•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М , 1990

285

ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взросло­го означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значе­ния многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.

Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;

питательных воздействий его мотивационное ' сзы­вается включенным в создаваемую социально;! >- ,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организа­цию и развитие потребностей».

С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности. ...Универсальность мотивационных сис­тем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...

...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраня­ющимися в организации потребностей человека механиз­мами инстинкта. Особенно это касается систем, проявля­ющихся в общении и взаимодействии людей».

С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в даль­нейшем культурно-историческом развитии, многие мо­тивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмо­ций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться при­родная экспрессия эмоций, если в генетической про­грамме развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»

С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также про­верке возможности и целесообразности формирующих­ся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные обра­зования становятся подлинными, активно достигаемы­ми мотивами личности».

286

С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем вы­полнения.

Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполне­ния и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассмат­ривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоцио­нального напряжения) и выразить при помощи графика.

Как установили те же авторы, проявление этого зако­на модифицируется фактором трудности задачи. Чем труд­нее задача, тем более низкий уровень возбуждения необ­ходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального воз­буждения может помочь выполнению более легких и по­мешать выполнению более трудных задач. Это иллюстри­рует следующая схема:

Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень вы­полнения (научение решению задачи):

А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.

Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).

...Континиум, на котором можно было разместить за­дачи по степени их трудности.

Такой континиум будет выглядеть по-разному для раз­личного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:

— задачи, выполнение которых состоит в стереотип­ном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);

— задачи, выполнение которых требует некоторой ко­ординации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соот­ветствующих способов реагирования;

— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.

Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизу­ющему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в си­туации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.

* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287





Рис. 57,58

Поэтому считает­ся, что человек хоро­шо подготовлен к выполнению опреде­ленной деятельности только в том случае, если обеспечена воз­можность правильно­го ее выполнения в изменчивых эмоцио­нальных условиях.

Правило много­кратного повторения действий для форми­рования у индивида эмоциональной ус­тойчивости приме­нимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспро­изведении всех опе­раций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен дей­ствовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в та­ких случаях установление жесткого стереотипа может ока­заться даже вредным.

Можно попытаться перечислить ряд показателей труд­ностей, при помощи которых можно было бы анализиро­вать задачи для прогнозирования степени их подвержен­ности действию эмоциональных факторов. Такими пока­зателями являются:

— число повторений того или иного действия;

— наличие конкурирующих реакций;

— количество и разнообразие элементов деятельности;

— сложность координации;

— скорость выполнения;

— пропорция заученных и оригинальных элементов;

— степень опосредованности и абстрактности умствен­ных операций.

Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.

288

...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказыва­ющие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослаб­ление мотивации — снижение заинтересованности в ре­зультатах.

Какие общие выводы вытекают из исследований влия­ния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следую­щие выводы:

— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицатель­ные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уров­ня выполнения;

— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;

— при некоторых условиях отрицательные эмоции мо­гут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-види­мому, кратковременный характер;

— отрицательные и положительные эмоции оказы­вают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицатель­ная — худшему выполнению деятельности, в резуль­тате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).

По оси абсцисс: интенсивность потребности, измерен­ная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси орди­нат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».

289



Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследова­ние психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)





(б)

Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями пот­ребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов

С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отноше­нию к другим иерархическим уровням, конкретным свой­ствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление лич­ности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного фор­мирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».

290

* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.

С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое об­разование, которое представляет собой взаимосвязь, един­ство между наиболее значимой для человека сферой действи­тельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в си­стеме отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.

Ценностность есть тот исходный и необходимый пси­хологический механизм, который (содержательно и энер­гетически) обусловливает стремление, направленность че­ловека к максимальной самореализации в той сфере жиз­ни, которая наиболее значима для него.

...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-лично­стный аспект (осознание себя в отношении к этому со­держанию или через него).

У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функциони­рованием (в чистом виде этот тип ценностности наблю­дался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ог­раниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д. прежде всего из домашней жизни, а также жизни детско­го сада. Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно-бытовые ситуации.

...Присущие данной ценностности особенности: конк­ретность, ситуативность, стереотипность и т. д. — дают о себе знать у значительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. ...Стоящий за ней опыт отличается уникальной целостностью (точнее, нерасчле­ненностью)... Такая нерасчлененность и обуславливает стой­кость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценность, данного опыта.

У ряда детей ценность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связан­ного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия.

Другие типы ценностей — ценность игры и отношений с другими людьми, а также ценность действовать соглас­но требованиям взрослых, нормам; ценность действовать

291

в соответствии с пониманием ситуации; ценностность делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых; ценностность общения.

Мы говорим о разносторонности, а точнее — универ­сальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностности трех сфер: деятельности, сознания (осоз­нания, понимания, идеального содержания и т. д.) и от­ношений с другими.

...Значимость нового, интересного, свободного (или иначе, ценностность, интересность нового, разного, нео­граничение свободного) очень ярко выражена у детей с универсальностью ценностности не только в ответах по картинкам, но и в поведении, отношении к другим».

С. 50. «Анализ материалов исследований ценностности у детей 6—7 лет показывает, что в этом возрасте дей­ствительно происходит становление определенных типов ценностности. По всем показателям (нормативным, уров­ням функционирования, психического развития, успеш­ности обучения в школе) дети с ценностностью реально-привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности спо­собы действий, оказываются на самом низком уровне.

Высший уровень реализации, самореализации возмож­ностей человека как личности во всех областях достигает­ся при разносторонности, универсальности, ценностнос­ти. Если сравнить особенности и роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность. Для первого и второго типа соответ­ственно характерно: конкретность — обобщенность; стерео­типность и инертность — вариативность; однозначность — разнообразие; конечность — выход за пределы конечных форм; стремление к воспроизведению известного — стрем­ление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативно­го отношения к известному, готовому); повторение шаб­лонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность — максимальная активность и максимальная самореализация и т. д.

Человек с первым типом ценностности и человек со вто­рым типом ценностности — это люди с противоположны­ми личностными качествами.

Итак, два полярно противоположных типа ценност­ности, складываясь в рассматриваемый возрастной пери­од, могут сохраняться и сохраняются у человека на дол­гие годы, а часто и до конца жизни. В настоящее время

292

люди е ценностностью реально-привычного функциони­рования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50 — 60%), людей с универсальностью ценностно­сти меньшинство».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Определение мотивов учения

(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. - М., 1988.)

Для шестилетних детей наиболее характерными являют­ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб­ный); широкие социальные мотивы, основанные на пони­мании общественной необходимости учения (социальный);

«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позици­онный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (вне­шний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в но­вую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонифика­ции» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка­честве личностной позиции одного из персонажей. Экспе­римент проводился индивидуально. После прочтения каж­дого абзаца перед малышом выкладывается схематичес­кий, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если экс­перимент проводится с девочкой, то в рассказе фигури­руют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».

293

На столе перед ребенком выкладывается карточка, ко­торая символизирует внешний мотив (рис. 61).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывает­ся карточка с рисунком, в основе которого учебный мо­тив (рис. 62).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. 63). Выкладывается карточка с рисунком, в основе кото­рого игровой мотив.

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. 64 — пози­ционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. 65 — со­циальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. 66 — отметка).

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты вместе хотел бы учиться? По­чему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоми­нают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Задание № 2. Изучение мотивации одобрения

Изучить мотивации одобрения можно с помощью шка­лы, разработанной американскими психологами Д. Крау-ном и Д. Д. Марлоу.

Шкала самооценки мотивации одобрения

Инструкция

Внимательно прочитайте каждое из приведенных суж­дений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям вашего поведения, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет».

1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вер­нуть ее в библиотеку.

294



Рис. 61-66

2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нуж­на помощь в беде.

3. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

4. Дома я веду себя за столом так же, как в столовой.

5. Я никогда ни к кому не испытываю антипатии.

6. Был случай, когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.

7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

8. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

9. Был случай, когда я придумал всякую всячину, что­бы оправдаться.

10. Случалось, я пользовался оплошностью человека.

11. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

12. Иногда, вместо того чтобы простить человека, я ста­раюсь ответить ему тем же.

13. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы дела­ли по-моему.

14. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

15. У меня никогда не возникает досады, когда выска­зывают мнение, противоположное моему.

16. Перед длительной поездкой я всегда тщательно про­думываю, что с собой взять.

17. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

18. Иногда меня раздражают люди, которые обращают­ся ко мне с просьбой.

19. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

20. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Обработка результатов

Каждый вопрос по шкале, совпадающий с ключом, оценивается в один балл, обработка результатов опроса включает подсчет с помощью ключа итогового показателя. Ключ для обработки результатов опроса. Ответы «да» на вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 8, 11, 14, 15, 16, 20. Ответы «нет» на вопросы 6, 7, 9, 10, 12, 13, 17, 18, 19. Общий итоговый показатель мотивации одобрения по шкале получают суммированием всех «работающих» воп­росов. Итоговый показатель может располагаться в диапа­зоне от 0 до 20. Чем он выше, тем, следовательно, ярче выражена готовность человека к одобрению других, свя­занная с потребностью в общении.

296

Задание № 3. Определение направленности личности

Обычно выделяют три основных вида направленности личности: личную, коллективистическую, деловую. Личная направленность создается преобладание мотивов собствен­ного благополучия, стремлением к личному престижу.

Направленность на взаимные действия — поступки че­ловека определяются потребностью в общении, стремле­нием поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе.

Деловая направленность — это увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, ов­ладение новыми навыками и умениями.

Направленность личности определяется с помощью так называемой ориентировочной анкеты. Прежде чем отвечать на нее, внимательно ознакомьтесь с инструк­цией: на каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Выберите среди них тот, который лучше всего отражает вашу точку зрения, ко­торый для вас наиболее ценен или отражает правду. За­тем отметьте тот ответ, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения, наименее ценен для вас или менее всего соответствует правде. Подчеркните соответ­ствующую букву.

Ориентировочная анкета

1. Больше всего удовлетворение в жизни дает: А. Оцен­ка работы. В. Сознание того, что работа выполнена хоро­шо. С. Сознание, что находишься среди друзей.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: А. Тре­нером. В. Известным игроком. С. Выбранным капитаном команды.

3. Лучшими преподавателями являются те, которые: А. Имеют индивидуальный подход. В. Увлечены своим пред­метом и вызывают интерес к нему. С. Создают в коллекти­ве атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения.

4. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавате­лей тех из них, которые: А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны. В. Вызывают у всех дух соревно­вания. С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

5. Я рад, что мои друзья: А. Помогают другим, когда для этого представляется случай. В. Всегда надежны и верны. С. Интеллигентны и у них широкие интересы.

297

6. Лучшими друзьями считаю тех: А. С которыми скла­дываются хорошие взаимные отношения. В. Которые мо­гут больше, чем я. С. На которых можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как те, кто: А. Добился жизненного успеха. В. Может сильно любить. С. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

8. Если бы я мог выбирать, я бы хотел быть: А. Науч­ным работником. В. Начальником отдела. С. Опытным лет­чиком.

9. Когда я был ребенком, я любил: А. Игры с друзьями. В. Успехи в делах. С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я: А. Встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня зада­чи. В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отно­шения. С. Когда меня критикует мой начальник.

11. Основная роль школ должна заключаться в: А. Под­готовке учеников к работе по специальности. В. Развитии индивидуальных качеств и способностей. С. Воспитании у учеников тех качеств, которые помогли бы им уживаться с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых: А. Неде­мократическая система. В. Человек теряет индивидуальность в общей массе. С. Невозможно проявление собственной инициативы.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его для: А. Общения с друзьями. В. Для любимых дел. С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми. В. У меня работа, которая меня удовлетворяет. С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю, когда: А. Другие меня ценят. В. Чувствую удовлетворение от выполненной работы. С. Приятно про­вожу время с друзьями.

16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы: А. Отметили мое дело, которое я выполнил. В. По­хвалили бы меня за мою работу. С. Сообщили бы о том, что меня выбрали в комитет или бюро.

17. Лучше всего я бы учился, когда преподаватель: А. Имел ко мне индивидуальный подход. В. Стимулировал меня на более интенсивный труд. С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем: А. Оскорбление личного дос­тоинства. В. Неуспех при выполнении важной задачи. С. Люди, ставящие себя выше других.

298

19. Больше всего я ценю: А. Личный успех. В. Общую работу. С. Практические результаты.

20. Очень мало людей, которые: А. Действительно радуют­ся выполненной работе. В. С удовольствием работают в кол­лективе. С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу: А. Ссоры и споры. В. Отметание все­го нового. С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы: А. Чтобы окружающие считали меня своим другом. В. Помогать другим в общем деле. С. Вызы­вать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно: А. Требовательно. В. Пользуется авторитетом. С. Доступно.

24. На работе я хотел бы: А. Чтобы решения принима­лись коллективно. В. Самостоятельно работать над решением проблем. С. Чтобы начальник признавал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу: А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми. В. О жизни известного человека. С. Типа «Сделай сам».

26. Если бы у меня были музыкальные способности, я бы хотел: А. Быть дирижером. В. Солистом. С. Композитором.

27. Свободное время я с наибольшим удовольствием провожу: А. С друзьями. В. Смотрю детективные фильмы. С. Занимаюсь своим хобби.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием: А. Выдумал интересный конкурс. В. Вы­играл бы в конкурсе. С. Организовал бы конкурс и руко­водил бы им.

29. Для меня важнее знать: А. Что я хочу сделать. В. Как достичь цели. С. Как привлечь других к достижению цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы: А. Другие были довольны им. В. Выполнять прежде всего свою задачу. С. Не нужно было бы укорять за работу.

Итак, вы заполнили анкету: подчеркнули ответы, ко­торые в большей степени соответствуют вашему мнению, и ответы, которые в меньшей степени ему соответствуют. Теперь эти ответы нужно обработать следующим образом:

если ответ отнесен в рубрику «больше всего», то ему при­писывается два балла, если ответ «меньше всего», то ему приписывается ноль баллов. Так делают в том случае, если ваша буква соответствует букве ключа, приведенного ниже. Из количества двоек вычитается количество нулей, к этой разности прибавляется 30. Эта сумма и характеризует уро­вень по данному виду направленности. Если количество нолей превышает количество двоек, то разность между ними вычитается из числа 30. Общая сумма баллов по всем

299

видам направленности должна быть равна 90, иначе надо искать ошибку в подсчете.

Расположение букв в ключе

На

правленность

н а

себя

взаимодействие

задачу

1А 16 В

1С 16 С

1В 16 А

2В 17 А

2С 17С

2А 17 В

ЗА 18 С

ЗС 18С

3В 18 В

4А 19А

4В 19 В

4С 19С

5В 20 С

5 А 20 В

5С 20 А

6С 21 С

6А 21 А

6В 21 В

7 А 22 С

7С 22 А

7В 22В

8С 23В

8В 23 С

8 А 23 А

9С 24 С

9 А 24 А

9 А 24В

10 С 25 В

10В 25 А

10 А 25 С

11В 26В

НС 26 А

НА 26 С

12В 27 А

12 А 27 В

12 С 27 С

13 С 28В

13 А 28 С

13В 28 А

14С 29 А

14 А 29 С

14В 29 В

15 А 30 С

15С 30 А

15В 30 В


Задание № 4. Методика определения потребности в достижениях

Потребность в достижениях — это стремление челове­ка превзойти уже достигнутый уровень выполнения како­го-то действия, соревнование с самим собой или с дру­гими.

Потребность в достижении определяет уровень притя­заний человека — те цели, которые он считает для себя достижимыми. Именно она лежит в основе настойчивости при преодолении препятствий. Суть ее в том, что человек хочет не только решать какую-то жизненную задачу, но стремится делать это как можно лучше и в этом получает особое удовлетворение.

Методика представляет собой анкету, которая приво­дится нами ниже. Прежде чем на нее отвечать, внимательно прочтите следующие предварительные замечания.

В анкете имеется 22 утверждения, которые позволяют вам уточнить ваши мнения, интересы и то, как вы оце­ниваете себя. Если вы согласны с утверждением, напи­шите «да» рядом с номером утверждения, если не соглас­ны — «нет». Заполняя анкету, представляйте себе типич­ные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Отвечайте быстро, давайте первый естественный ответ, который

300

приходит вам в голову. Не упускайте ничего, отвечайте на каждый вопрос по порядку. Возможно, некоторые выска­зывания будет трудно отнести к себе. В этом случае все-таки постарайтесь ответить «да» или «нет». Не стремитесь произвести заранее благоприятное или неблагоприятное впечатление. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов не существует.

Вопросы анкеты

1. Думаю, что успех в жизни зависит скорее от случая, чем от расчета.

2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл.

3. Для меня в любом деле важнее его исполнение, а не конечный результат.

4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на ра­боте, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

5. По моему мнению, большинство людей живет дале­кими целями, а не близкими.

6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем де­ятельные.

8. Даже в обычной работе я стремлюсь усовершенство­вать некоторые ее элементы.

9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

10. Мои родители считали меня ленивым ребенком.

11. Думаю, что в моих неудачах более повинны обстоя­тельства, чем я сам.

12. Мои родители слишком строго контролировали меня.

13. Терпения во мне больше, чем способностей.

14. Лень, а не сомнения в успехе вынуждают меня час­то отказываться от своих намерений.

15. Думаю, что я уверенный в себе человек.

16. Ради успеха я могу рискнуть, если даже шансы не в мою пользу.

17. Я не усердный человек.

18. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

19. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.

20. Мои близкие не разделяют моих планов.

21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.

22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

301

Обработка анкеты

Подсчитывается количество положительных и отрица­тельных ответов следующим образом: если на вопросы 2, 6, 7, 8, 14, 18, 19, 21, 22 дан ответ «да», то ставится один балл. Если на вопросы 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20 дан ответ «нет», то также ставится один балл. Сум­ма баллов положительных и отрицательных ответов ха­рактеризует уровень потребности в достижении. Размах индивидуальных баллов может быть очень большим: от 2 до 22. Вы можете оценить свои данные хотя бы в характе­ристиках — выше среднего, ниже среднего, т. е. выше или ниже 12 баллов.

Люди с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами: настойчивостью в дос­тижении цели, неудовлетворенностью достигнутым, по­стоянным стремлением сделать лучше, склонностью силь­но увлекаться работой, стремлением в любом случае пе­режить удовольствие успеха, неспособностью плохо рабо­тать, потребностью изобретать новые приемы работы при выполнении самых обычных дел, отсутствием духа сопер­ничества, желанием, чтобы и другие вместе с ним пере­жили успех в достижении результата, готовностью при­нять помощь и помогать другим, чтобы совместно испы­тать радость успеха.

Задание № 5. Потребность в общении

Она определяется с помощью следующей анкеты. Если вы захотите ею воспользоваться, то перечитайте вводное замечание к предыдущей анкете на определение потреб­ности в достижении.

Опросник

1. Мне доставляет удовольствие участвовать в разного рода торжествах.

2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей.

3. Мне нравится высказывать кому-либо расположение.

4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

5. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.

6. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня поче­му-то портится настроение.

302

7 Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.

8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди то­варищей по работе.

9. Мои друзья мне основательно надоели.

10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.

11. Прижатый к стенке, я говорю лишь ту долю прав­ды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзь­ям и знакомым.

12. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком мне человеке.

13. Неприятности у друзей вызывают у меня такое со­страдание, что я могу заболеть.

14. Мне приятно помогать другим, даже если это дос­тавляет мне значительные трудности.

15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мне­нием, даже если он и не прав.

16. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.

17. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.

18. В одиночестве я испытываю тревогу и напряжен­ность больше, чем когда я нахожусь среди людей.

19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.

20. Мне жалко бездомных собак и кошек.

21. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но зато близ­ких.

22. Я люблю бывать среди людей.

23. Я долго переживаю после ссоры с близкими.

24. У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.

25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.

26. Я больше доверяю собственной интуиции и вообра­жению в мнении о людях, чем суждениям о них со сторо­ны других людей.

27. Я придаю большее значение материальному благо­получию и престижу, чем радости общения с приятными мне людьми.

28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.

29. По отношению ко мне люди были часто неблаго­дарны.

30. Я люблю рассказы о бескорыстной любви и дружбе.

31. Ради друга я могу пожертвовать своими интересами.

303

32. В детстве я входил в компанию, которая всегда дер­жалась вместе.

33. Если бы я был журналистом, то мне нравилось бы писать о силе дружбы.

Одним баллом оценивается ответ «да» на следующие вопросы: 1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 31, 32, 33, а также ответ «нет» на следующие вопросы: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29. Результаты суммируются; чем больше суммарный показа­тель, тем выше уровень потребности в общении.

Людей с высокой потребностью в общении отличают следующие черты: стремление к поддержанию и сохране­нию хороших отношений с другими людьми; сильные пе­реживания при разрыве хороших отношений; способность простить проступок ради восстановления отношений; стрем­ление помогать другим; способность отказаться от собствен­ных удобств ради других; с ними можно поделиться пере­живаниями и от этого станет легче; склонность проявлять участие; стремление установить отношения, добрые отно­шения, со многими людьми; стремление расширить сферу своего общения; склонность к участию в совместных ме­роприятиях, целью которых является установление хоро­шего настроения и теплых взаимоотношений.

Задание № 6. Методика «Картинки предметные» («КП») на выявление ценностности

По кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М„ 1992.

В первой части эксперимента ребенку предъявляются по одной 32 картинки с изображением предметов, относя­щихся к разным сферам жизни (рис. 67 — 70). По этим картинкам ребенку предлагается придумать предложение. Во второй части эксперимента все картинки разложены перед ребенком, и он по своему желанию отбирает от 3 до 5 картинок. По отобранным картинкам ребенок приду­мывает рассказ, в котором должны фигурировать все изоб­раженные на картинках предметы или люди. Тип ценнос­тности определяется по следующим параметрам: 1) об­ласть действительности, фигурирующая в рассказах (быт, игра, учеба, общение, фантазия и т. д.); 2) особенности описания картинки (название изображенного предмета, его признака или признаков, его функции, эмоциональ­ная окрашенность при описании изображений людей и т. д.); 3) характер речи (скудность или богатство словаря,

304

речевых форм); 4) отношение к эксперименту, особен­ности поведения (удовольствие, оживление, раскован­ность, заинтересованность или же неудовольствие, ско­ванность, отсутствие интереса вплоть до отказа от выпол­нения задания). М. Е. Каневской и ее коллегами доказана диагностическая валидность данной методики.

Данные, полученные по методике «КП», сопоставля­лись с данными методики на самосознание. Кроме того, определенные параметры ценностности выявлялись и в других экспериментах, включенных в данную систему пси­хологического изучения личности. Использовались также наблюдения за детьми в группе, на прогулке, характери­стики воспитателей и родителей.

Поскольку в методиках «КП» и на самосознание осо­бенности идеального представления, отображения (т. е. осо­бенности сознания) у детей 6 лет в достаточной степени не выявлялись, был введен дополнительный вопрос: «Что ты любишь больше?»:

1) увидеть какой-нибудь предмет; что-нибудь делать с ним или подумать о нем, представить, какой он, расска­зать о нем другому;

2) то же об игрушке;

3) то же о книге;

4) то же о добром человеке.

Как оказалось, ответы детей и особенно их обоснова­ния достаточно адекватно отображали тот или иной тип ценностности.

Характеристика типов ценностности по параметрам методик КП и КС

Тип ценност­ности

Отображаемая область действи­тельности

Отображаемые

элементы

Языковые осо­бенности рас­сказов

Особенности поведения в ходе экс­перимента

1

2

3

4

5

1. Реально-прак­тическое фун­кционирование

1. Формальное отображение быта 2. Конкретное отображение быта

1. Формальная фиксация пред­метов 2. Функция пред­метов

1. Простые предложения 2. Бедный сло­варь

сюжетов

1. Напряженность, скованность 2. Принятие экспериментальной ситуации как «учебной» 3. Неупорядоченный отбор картинок 4. Ориентация на реакцию экспери­ментатора («угадывание требуемого») 5. Игровое манипулирование картин­ками при рассказывании 6. Неуверенные, невыразительные или бытовые, разговорные интона­ции

11. Учебная дея­тельность А. Действовать по образцу

1. Формальное отображение быта 2. Конкретное отображение быта 3.Упоминание школы

1. Формальная фиксация пред­метов, привычное месторасполо­жение предметов 2. Функция пред­метов

1. Простые предложения 2. Бедный сло­варь, практи­ческие дей­ствия 3. Трафаретные сюжеты — «ре­жим дня»

1. Напряженность, старательность 2. Ситуация — «учебная» 3. Упорядоченный, последователь­ный отбор картинок 4. Рассказ, работа только после соот­ветствующего требования экспери­ментатора 5. Предварительное продумывание рассказа




1

2

3

4

6. «Учебн 7. Стерео

Б. Действовать в соответствии с требованиями взрослых

1. Отображение конкретных специ­фических учебных деталей 2. Конкретное ото­бражение быта

1. Назначение, функция предме­тов 2. Действия с пред­метами

1. Простые и сложные предло­жения 2. Средний сло­варь 3. Сюжеты трафа­ретные: «режим дня», «день рож­дения», «зоо­парк» и т. п.

способа f

1. Напря? мента спг 2. Ситуаи мость оце 3. Активн ции 4. Упоряд 5. Органи соответст риментат< 6. Безразл 7. Тенден

В. Действовать в соответствии с требованиями данной ситуа­ции

1. Отображение конкретных специ­фических учебных деталей 2. Конкретное ото­бражение быта 3. Упоминание общения 4. Требования, нормы поведения

1. Ситуация упот­ребления предме­тов 2. Действия с пред­метами 3. Люди

1. Простые и сложные предло­жения, прямая и косвенная речь 2. Средний сло­варь 3. Сюжеты трафа­ретные

1. Спокой старатель» 2. Ситуац влияют не задания 3. Активн ции 4. Упоряд< 5. Самостс ность при


Продолжение

Продолжение

1

2

J



























6. Предварительное составление рассказов 7. Диктовка или декламационные «учебные» интонации




111. Ценност-ность отноше­ния к себе А. Утверждение себя через ка­чество выпол­нения деятель­ности

1. Конкретное отображение быта 2. Отображение конкретных спе­цифических учеб­ных деталей 3. Упоминание общения

1.Люди 2. Действия субъекта с пред­метами 3. Ситуации упот­ребления предме­тов




. Простые и слож­ные предложения, прямая и косвен­ная речь, причаст­ные обороты 2. Богатый словарь 3. Разные сюжеты

1. Возбуждение к концу экспери­мента сменяется сосредоточен­ностью 2. Ситуация — полуучебная, полу-общенческая, оценки влияют на качество работы 3. Активное отношение к инструк­ции 4. Упорядоченный отбор картинок 5. Самостоятельность, организован­ность 6. Предварительное составление рассказа 7. Декламация,диктовка




Б. Отношение к себе окружаю­щих

1. Отношения (си­туации дружбы или ссоры)

1.Выделенность субъекта 2. Люди




1. Простые и слож­ные предложения, причастные оборо­ты, прямая и кос-

1. Возбуждение, заинтересованность 2. Ситуация — «общение», значи­мость оценок





Продолжение

1

2

3

4

5




2. Нормы отношений между людьми 3. Необычное, ска­зочное, фантастичес­кое

3. Ситуация упот­ребления предметов

венная речь 2. Богатый и сред­ний словарь 3. Разные сюжеты

3. Активное отношение к инструк­ции 4. Вольный отбор картинок, манипу­ляция картинками в ходе рассказа, обращение картинок «лицом» к эк­спериментатору 5. Рассказы составляются по ходу ответов 6. Диктовка, декламация, попытка «художественного», эмоционального исполнения рассказа 7. Неустойчивый стиль работы

IV. Общение

1. Совместная дея­тельность; игровая, учебная, практичес­кая 2. Требования, нор­мы поведения

1.Люди 2. Ситуация упот­ребления предметов

1. Простые и слож­ные предложения, прямая и косвен­ная речь 2. Средний и бога­тый словарь, спе­циальные термины 3. Разные сюжеты

1. Спокойная заинтересованность 2. Ситуация — «общение», значи­мость оценок 3. Внимательное выслушивание ин­струкции 4. «Вольный» отбор картинок (может быть упорядочен) 5. Любые интонации, чаще «вырази­тельные» 6. Изменчивый стиль работы


Продолжение

1

2

3

4

5

V. Познаватель­ная деятель­ность

1. Необычное, ска­зочное, фантастичес­кое 2. Формальное ото­бражение быта

1-Люди 2. Формальная фик­сация предметов

1. Простые и слож­ные предложения, причастные обо­роты, прямая и косвенная речь 2. Богатый сло­варь, специальные термины из раз­ных областей жиз­ни 3. Разнообразные сюжеты

1. Заинтересованность 2. Ситуация — «деловое общение» 3. Активное отношение к инструкции 4. «Вольный» отбор картинок 5. Самостоятельное выполнение зада­ния 6. Составление рассказов по ходу ответа 7. Выразительные интонации






Рис. 68



Рис.69



Рис.70

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора..................................... 4

Как построен практикум? ................. 5

ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней ....... 6

Понятие о предмете возрастной психологии.......... 6

Личность как целое...................................

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ .............. 18

Основные методы исследования в возрастной психологии ............................ 91

Метод анкеты........................................

Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. — М., 1994 ................................... 37

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ........ 39

Метод анализа продуктов деятельности................ 42

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ …………… 53

Метод самонаблюдения....................................... 56

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.. 62

Метод эксперимента и наблюдения ....................... 64

Методы объективного наблюдения и генетический .... 71

Перлз Ф. Опыт психологии самопознания. — М 1994. - С. 17 .....................75

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ .............. 79

Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий ...... 83

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ .............. 85

ГЛАВА о том, что такое Я-концепция, концепция другого человека и как их изучать .............................. 90

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986 ......................... 90

315

Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925 ....... 90

Соловьев Вл. Сочинения. — М., 1990. — Т. 2 ....... 94

Фрейд 3. «Я» и «Оно». — Тбилиси, 1991. — Т. 1... 94

Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М., 1995 ……………………... 96

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. - Т. 2 ................... 97

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ .............. 97

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. — СПб., 1908. - С. 333 – 351 ... 101

ГЛАВА о чувствах и их исследовании ........................... 142

Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925 ....... 142

Рибо Т. Психология чувств. Ч. I — II. — Киев, 1897 .................................. 142

Выготский Л. С. Лекции по психологии. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982 ...... 145

Селье Г. Стресс без болезней. — В ст.: Стресс жизни: понять, противостоять и управлять им. — СПб., 1994.................................. 146

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - МГУ, 1990............................. 149

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ............ 151

ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать ............... 169

Аристотель. Сочинения. Т. 1. — М., 1976............ 169

Пиаже Ж. Психология интеллекта. — В сб.: Избранные психологические труды. — М., 1969.. 170 Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). — М., 1975 ....... 171

Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — СПб., 1925 .. 173

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ............ 174

ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования . 231

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. - Т. 2 …............... 231

316

Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — МГУ, 1976 ......................... 232

Лупан Сесиль. Поверь в свое дитя. — М., 1993 .. 232

Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977 ........................ 233

Выготский Л. С. Собр. соч. — Т. 2. Лекции по психологии. — М., 1982 ........................................ 234

Выготский Л. С. Собр.соч. — Т. 2. Лекции по психологии. — М., 1982 ........................................ 235

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — МГУ, 1969.............................................................. 238

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ............ 241

ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании .. 284

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ............ 293

Учебное издание

Абрамова Галина Сергеевна Практикум по возрастной психологии

Учебное пособие

Редактор А. В. Корзун Художник В. И. Феногенов Технический редактор Р. Ю. Волкова Компьютерная верстка: Г. Ю. Никитина Корректоры М. М. Крючкова, И. Н. Голубева

Подписано в печать 28 01.99. Формат 84х 108/32. Гарнитура «Тайме». Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 16,8. Тираж 30 000 экз (1-й завод 1-5000 экз.). Заказ № 1563.

Лицензия ЛР № 071190 от 11 июля 1995 года. Издательский центр «АКАДЕМИЯ». 105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс (095) 165-46-66, (095) 367-07-98, (095) 305-23-87.

Государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного Зна­мени полиграфический комбинат Государственного комитета Российской Федерации по печати. 410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.

AcademiA


1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Схожі:

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармацевтическому маркетингу: учеб пособие для студ высш учеб заведений / З. Н. Мнушко, И. В. Пестун, Н. В. Чмыхало. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2006. 144 с
Освіта: Харківський фармацевтичний інститут (1971); Харківський державний економічний університет (1995)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по фармакогнозии: учеб пособие для студентов вузов / В. Н. Ковалев и др. Х.: Изд-во нфаУ: Золотые страницы, 2003. 512 с
Дисертації: Кандидатську дисертацію на тему “Фармакогностичне дослідження видів родів горох і віка” захистила у 1988 році
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебник для студ вузов. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 456 с. (С. 1-5)
Тама Предмет та завдання дитячої психології. Основні теорії психічного розвитку дитини (6 год.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconУчебное пособие для вузов. М.: Пер сэ, 2000. 352 с. (Современное образование) isbn-5-9292-0010-6
...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по химии поверхностных явлений и адсорбции [Текст] : Учеб пособие для студ хим и химико-технологич спец вузов / Б. В. Айвазов. М. Высш школа, 1973. 206с. 45к
Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии [Текст] / А. Азимов; пер с англ. – М. Мир, 1983. – 190 с. – 70 к
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconДокументи
1. /Скрипко Л.С.,Медведева С.А. Практикум по экспериментальной психологии.doc
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconМетодические рекомендации по основам историко-психологических исследований к курсу «История психологии» Для студентов психологического факультета
Составитель: Артюхина Н. В., канд психол наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития личности
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по биофармации : учеб пособие для вузов / Е. Е. Богуцкая, Т. Г. Ярных, О. М. Котенко, А. И. Тихонов. Х. НфаУ : Золотые страницы, 2003. 94 с
Освіта: Фармацевтичне училище (м. Курськ, 1980р.); Харківський фармацевтичний інститут (1985 р.)
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconРуководство по технике лабораторных работ : учеб пособие для студ высш учеб заведений / В. В. Болотов, Е. Г. Кизим. Х.: Изд-во нфаУ, 2008. 132 с
Березнякова М. Е. Основы патологической анатомии : учеб пособие к лаб занятиям для студентов высш фармац учеб заведений и фармац...
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М iconПрактикум по математической логике. М.: Просвещение, 1986. 159 с. Гетманова А. Д. Логика. Для пед. Учеб. Завед. М.: Новая школа, 1995. 416 с
Лиман Ф. М. Математична логіка І теорія алгоритмів. Навчальний посібник. Суми: Видавництво „Слобожанина”, 1998. 152с
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М icon«Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»
К участию в Конференции приглашаются ученые, преподаватели, аспиранты, докторанты, студенты вузов и ссузов, ведущие научные исследования...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи