Исследовательские и подвижные игры icon

Исследовательские и подвижные игры




Скачати 333.72 Kb.
НазваИсследовательские и подвижные игры
Дата05.06.2013
Розмір333.72 Kb.
ТипДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
On-line библиотека Грамотей
Масару Ибука. После трех уже поздно
Справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология консультант О. А. Ковалева ответственный за выпуск Л. П. Костикова редактор Л. А. Румянцева технический редактор М. В. Гагарина корректор Л. А. Рогова введение
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Учебник для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с. Isbn 5-7695-0408-0
Историческое введение
Игры у животных
Зачем нужна игра ? "Почему вы так себя ведете?" очень часто
Психологи не могут использовать общепринятый
Игровая терапия формы игровой терапии
"игра" в психологических
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
Социальная игра развитие социальной игры
Игра и подражание
Исследовательские и подвижные игры
Александр Любимов
Януш Корчак Как любить ребенка
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей Предисловие
Эда Ле Шан Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Винникотт Д. В
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С. А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. 2-е изд., стереотип. М

Глава 4

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ

И ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

Начало игр исследования и практики

Моя маленькая дочь, которую я попросила развлечь 2-месячного младенца, пока я готовила обед, спросила: "Мама! ему нравится все рассмат­ривать! Почему?". Она была заинтригована тем фактом, что младенец тянул ручки ко всему, что она ему показывала: к кукле, книге, кусочкам бумаги, при этом он переставал плакать и начинал расссматривать предметы и улыбаться. Хотя девочка играла с ребенком, чтобы помочь мне, она заинте­ресовалась его реакцией и начала показывать ему множество различных предметов. Она, как бы, исследовала поведение ребенка. Репертуар действий 8-недельного младенца, конечно, ограничен. Он не может, например, достать предмет или понять для чего он нужен. Но он уже фокусирует взгляд, чтобы пристально следить за движением луча света, пово­рачивая в этом направлении головку. Пока младе­нец это делает, он одновременно двигает ручками и ножками и находится в постоянной активности. Предметы, которые можно рассматривать или слу­шать, могут прервать его плач, даже если он голоден. Ребенок улыбается, если не испытывает в этот момент сильного дискомфорта. Из всего этого мы можем сделать вывод, что он заинтересован и

ему "нравится рассматривать предметы". На самом деле - это ориентировочная реакция "Что такое?", т. е. ответ на полученный сигнал и начало иссле­дования.

Даже новорожденный, у которого высшие центры мозга пока еще практически не функционируют, уже имеет настолько организованную зрительную и цент­ральную нервную систему, что он может реагировать на изменения окружающей среды. Он может сосре­доточенно следить за передвигающимся пятном света или любыми другими движущимися объектами, по­павшими в его поле зрения (307), хотя движения глаз ребенка еще не скоординированы. Возможности мла­денца растут, начиная уже с первых двух недель жизни (222). Ребенок по-разному реагирует на вне­запные, интенсивные, прерывистые стимулы и на нежные, непрерывные. Прерывистые громкие шумы "ужасают" его, вызывая защитный рефлекс, который проявляется в том, что младенец разбрасывает свои ручки и ножки, а затем сильно сгибает их, как бы захватывая что-то. Но повторенные и нежные звуки уменьшают его движения. Тело ребенка рефлекторно принимает положение, ориентированное по направле­нию к источнику звука, как будто он прислушивается (136). Разговор, пение, нежное поглаживание и ука­чивание, т. е. непрерывно повторяющаяся мягкая стимуляция, всегда были средствами, успокаивающи­ми плачущего младенца.

У новорожденных, в их первые 4-5 дней жизни, уже есть индивидуальные отличия реакций на сти­мулы различной интенсивности (они могут быть связанны не только с наследственностью, но и с родовой травмой, например) (38). Повторения од­ного и того же звука, образа или запаха уменьша­ют интенсивность первоначальной реакции. Можно полагать, что ребенок способен к элементарному обучению в удивительно раннем возрасте (22, 47,

102). Хотя диапазон реакций индивидуально варь­ируется, они тесно связаны с характеристиками

119

зрительных и звуковых сигналов. Известно, что интенсивные стимулы вызывают тревогу и испуг, выражающиеся в плаче ребенка, а монотонное повторение умеренных стимулов действует успокаи­вающе. 6-месячные дети плачут, если они слышат знакомый голос от человека, на лице которого незнакомая маска, или искаженный голос от знако­мого лица. Но после третьего такого эксперимента у детей пропадает страх, а четвертый уже вызывает интерес (58). Некоторые младенцы в возрасте 2 недель демонстрировали признаки скуки, когда им неоднократно показывали движущийся металличес­кий волчок (222). Они начинали оглядывать все вокруг, затем несколько раз, как бы крадучись, бросали взгляд на объект, как будто играли в какую-то игру. До этого они непрерывно следили за волчком. Чтобы смотреть или слушать младенцы должны быть сухими и находиться в состоянии комфорта - это стимулирует их активность (386).

Возможно, в первые недели жизни почти каж-

дый стимул является новым для малыша. Вопреки нашим предположениям, более сложные предметы привлекали их внимание в возрасте от 4 дней до 15 недель значительно дольше, чем простые фигу­ры, типа треугольников или квадратов (109). В другом эксперименте младенцам показывали три плоских объекта, имеющих размер и форму головы. На одном было черной краской на розовом фоне нарисована рожица, на втором - мимика, харак­терная для драки, и на третьем - просто закрашен­ная черной краской поверхность на розовом фоне. Все младенцы дольше всего рассматривали рожицу, затем второе изображение и в значительной степени игнорировали третий объект. Привлекал ли первый объект внимание, так как это было относительно более знакомо даже в данном возрасте, или потому что имеется врожденное предпочтение такой формы еще окончательно не выяснено. Сложность, напри­мер прорисованность контура в образце, - одна из

переменных, которая увеличивает время просмотра образцов не только у детей, но и у взрослых (131: гл. 6). Установлено, что даже очень малень­кие дети могут различать некоторые формы и глу­бину резкости изображаемого пространства (109, 371, 104).

Когда младенцы активны и находятся в ком-

фортных условиях, они проводят время, постоянно рассматривая, слушая и воспринимая все новые и новые стимулы из окружающего их мира. Это становится более очевидным, по мере того как они становятся старше, 5-месячного ребенка с трудом отрывают от того, что его заинтересовало, чтобы накормить; голодный годовалый малыш отказывает­ся есть из бутылки, потому что она запачкала его новую пижаму. Общепринято подвешивать над кро­ватями младенцев различные погремушки, это, ве­роятно, связано с древним поверьем, что они отпугивают злых духов. Разноцветные игрушки, которыми младенец играет и слушает звуки, изда­ваемые ими, предотвращают скуку и возбуждает любопытство.

Колебания веток деревьев, занавесок и т. д. постоянно привлекают внимание младенцев. Увидев незнакомый предмет, ребенок трогает его, тянет к себе и пытается разообрать. Это происходит, когда приблизительно между 3 и 4 месяцем жизни уста­навливается координация между зрением и движе­ниями рук. Младенец размахивает ручками перед своими глазами еще до того, как он может трогать предметы, привлекшие его внимание, или брать в руки погремушки, ударять по руке взрослого или снимать очки с лица отца, если он может до них дотянуться. То, что начинает происходить, можно назвать игрой. В возрасте 4.5 месяцев мой ребенок придумал игру, которая в течение долгого времени развлекала его. Как-то раз, когда я меняла ему пеленки, он неожиданно стукнул меня по голове. От неожиданности я вскрикнула, а он засмеялся. В

дальнейшем я часто наклоняла к нему голову, а он снова повторял удар и ждал от меня такой же реакции, как в первый раз, и при этом весело хихикал. Всякий раз, когда я не издавала ни звука, он был озадачен и пробовал снова.

Очень многие исследователи поведения детей со­общали о подобных играх в этом возрасте. Это и дергание за волосы того, кто склонился над ребен­ком, и разбрасывание игрушек, очевидно, для того чтобы услышать шум, и тому подобное. Ребенок тянет в рот, облизывает и сосет любой предмет, даже когда он не голоден, бормочет, повторяет звуки, которые он научился делать, и все это часто сопро­вождается улыбками и смехом. Некоторые исследо­ватели описывали такое поведение, как "удоволь­ствие от действий", когда действие включает соб­ственное тело младенца, а так же как "удовольствие быть причиной", когда в поведении задействованы эффекты, получаемые от воздействия на внешние объекты. Хотя наши знания не совсем точны, вполне возможно, что знакомство с первоначально вызыва­ющими страх или восторг стимулами постепенно со­здает привыкание к ним. Стимулы, которые вызы­вают смех у 4-месячных младенцев, часто те же самые, которые при первом знакомстве заставляют их закрывать глаза и задерживать дыхание. Удивле­ние и непредвиденное событие - основные компо­ненты юмора у взрослых (34).

Относительное новшество может также вклю-

чаться в детскую игру. Пиаже (см. гл. 2) проводит различие между действием, связанным с реакцией "что такое" и направленным на освоение каких-то новых навыков, и неоднократно повторяемыми действиями, связанными с игрой. Попытки дотя­нуться до погремушки или раскачивать ее - это не игра. Когда ребенок овладел этим навыком, но тем не менее продолжает повторять такие действия, не преследуя никакой серьезной цели, - это уже можно назвать игрой.

Но провести различия между действиями, на­правленными на освоение новых навыков, и игрой - достаточно сложно. Смех и другие призна­ки удовольствия сопровождают и игры, и воспри­ятия нового. Трудно решить, когда что-то становит­ся абсолютно ясным для ребенка. Дети нуждаются в гораздо большем количестве повторений и в значительно большем объеме информации, чем взрослые, чтобы достигнуть такого же результа­та (382). Например, детям 5-6-летнего возраста необходимо большее количество соединяющих линий в незавершенных рисунках лошади или зонтика, чем взрослым, чтобы распознать объ­ект (138). Вероятно, повторение, которое кажется бесполезным, когда у ребенка вырабатывается тре­буемый навык, является тестом, подтверждающим его закрепление. Кроме того, любое сложное уме­ние или восприятие имеет много аспектов, которые могут требовать такого же внимания ребенка, как и первоначальное овладение навыком. Младенец может поднимать головку, чтобы следить за каким­то интересным объектом, а затем начать двигать головкой вверх и вниз ,для забавы". Подъем го­ловки для ребенка является новым навыком, кото­рый он теперь осваивает. Возможно, стадия между начальным и полным ознакомлением с каждым аспектом любого события длится тем дольше, чем моложе ребенок, потому что он меньше знает обо всех качествах новых объектов и эффектах нового навыка.

Пиаже полагает, что игра необходима для за­крепления нового навыка. Даже взрослые долго возятся с новым телефоном или автомобилем. Насыщение наступает, когда получена вся инфор­мация об объекте (283). Это не полностью совпада­ет с его определением игры как чистого усвоения без дальнейшей корректировки, в отличие от серь­езного исследования, которое является установкой к новому опыту. Однако это различие важно.

Очевидно, можно выделить три несколько отлича­ющиеся друг от друга фазы, включаемые в практику игры: исследование, как реакция на относительно новые виды стимулов; манипулятивная игра, кото­рая непосредственно производит любые необходи­мые изменения и повторение, или повторение с внесением изменений. Последнее необходимо, чтобы интегрировать новый опыт с остальными навыками и умениями. Это достигается использова­нием индивидуумом предыдущего опыта, умений и навыков. Дать результат могут только эксперимен­ты, в которых можно управлять этими переменны­ми. Возраст влияет на характер и частоту игры. По мере того как ребенок становится способным к направленным действиям, способным измененять среду его окружения, он все больше и больше играет. Уменьшение игр с возрастом связано с тем, что все меньшее число новых событий и умений быстро усваивается, меньше образуется и использу­ется специфических связей.

Игровая активность в первые 18 месяцев

Наблюдения, проводившиеся за группой детей с рождения в течение ряда лет, показывают, что длительность, частота и сложность игры в первые 18 месяцев жизни увеличивается, по мере освоения ребенком различных навыков. (133). Между возрас­тами 4 и 7 месяцев младенец сначала может одновременно брать в руки только один объект, он размахивает и стучит им. Если ему дать два предмета, он возмет только один из них, но позже сможет манипулировать двумя игрушками. Он раз­махивает, трет, затем бьет их друг о друга. Ребенок то тщательно складывает, то разбрасывает игрушки и это предшествует его способности в возрасте между 12 и 18 месяцами использовать формочки, соединять пустотелые палки между собой, играть в

кубики. Основные движения (типа сесть, встать

и ходить) становятся объектом игр. Как только младенец начинает ползать, он будет это делать ббльшую часть времени. Когда он уже может ходить, начинаются бесконечные упражнения в ходьбе (133).

Время жизни, в котором развиваются различные навыки, широко варьирует у отдельных личностей, но все-таки возраст, в котором они появляются, остается относительно постоянным. Шарлотта Бюх­лер (56), наблюдая, как группа младенцев в возрасте 10 месяцев рисует на листках бумаги, обнаружила, что они не различают изменения, появившиеся в результате их рисования. Дальнейшие исследования показали, что дети начинают интересоваться изме­нениями, наступившими в результате их собствен­ного творчества, приблизительно между полутора и двумя годами. Это не означает, что очень малень­кие дети не способны отличить пустой листок бумаги от того, на котором они рисовали. Развива­ясь с возрастом, дети устанавливают связи между своими действиями и изменениями, которые при этом происходят в данном объекте. Согласно кон­цепции Пиаже, восприятие ребенком связи между его собственными действиями и их результатами - комплексное достижение, которое предполагает ряд более простых действий (284). Например, младенец ведет себя так, как будто объекты, которые он видел и которые экспериментатор прячет за экран, бесследно исчезли. Чтобы найти игрушку, спрятан­ную за экраном, он должен сначала овладеть рядом других умений и навыков: быстро следить за пере­мещением предмета, распознавать объект, увидев только его небольшую часть, и т. д.

Все эти навыки автоматически включаются при восприятии ребенком объектов. Они совершенно не зависят от его собственных действий и, следова­тельно, от его оценки соотношения между его действиями и результатом. Каждое из вспомогатель-

ных достижении становится в свою очередь пред­метом игры. Падение игрушек на пол вызывает восхищение у младенца, еще не умеющего сидеть. Позже он без устали разбрасывает чашки, ложки, куклы и любые другие предметы, которые попадают к нему в руки; наблюдает, как они "исчезают"; пробует бросать их из различных позиций и ожи­дает шум, который они производят при падении. Оценить расстояние, глубину или предвидеть изме­нения положения движущегося объекта - не про­стой вопрос, даже если способность распознавать некоторые параметры глубины является врожден­ной (371). Игры в прятки, когда младенец видит, как исчезают и вдруг появляются его любимые игрушки, позднее преобразуются в более сложную игру, где ребенку придется проявлять свою изо­бретательность, чтобы найти что-либо или спря­таться.

Организация пространства часто становится объ­ектом игры приблизительно в 18 месяцев. В этом возрасте, моя дочь, после "зловещего" затишья, гордо продемонстрировала мне свое творение: все помидоры, которые она нашла, были тщательно выстроены в линию на пороге, а чтобы они не скатывались, каждый из них был немного надку­сан. Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка ка­саться всего, кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того как он начинает ходить, содержимое ящиков, полок и, особенно, всякие мелкие объекты, такие как кнопки или монеты, "кучи" бесполезных пред­метов привлекают его внимание достаточно дли­тельное время. Еще давно Фробель утверждал, что любая игра, которая использует недавно при­обретенные умения, включая изменения звука, ощущений или зрительного образа, развлекает ре­бенка.

Совершенствование умений

и использование материалов

Координация восприятия и движения, а также развитие адаптации к окружающему миру - одно из основных достижений первых 18 месяцев жизни. Пиаже называет это "сенсорно-моторным" перио­дом, характеризуемым сенсорно-моторной игрой. Начиная с этого возраста, действия ребенка стано­вятся более разнообразными и приобретают инди­видуальные черты.

Овладение новыми умениями и навыками спо­собствует постоянному развитию внимания. В воз­расте 20 месяцев двое моих детей любили быстро бегать по кругу, их смешило небольшое головокру­жение, которое они, очевидно, испытывали после окончания игры. Это повторялось, даже если ребе­нок терял равновесие в предыдущей игре. Можно было заметить, что каждый из них самостоятельно открывал для себя эту игру. Смотреть на свет полузакрыв глаза, пробуя закрыв один глаз, смот­реть другим, прищуриваться, нажимать на глазные яблоки и наблюдать, что при этом происходит, закрывать уши руками, чтобы слушать, как цирку­лирует кровь, и проявлять внимание к другим ощущениям, которые игнорируют взрослые, - вот то, что развлекает детей детсадовского возраста. Овладение бегом, прыжками, ездой на велосипеде и самокате, игра в мяч и т. д. являются наиболее важные делом в течение ранних школьных лет.

Простые умения также включаются в деятель-

ность или заменяются более сложными. Тенденция

к развитию навыков, чтобы научиться делать что-то более сложное, была описана рядом наблюдателей у самых маленьких детей. Один из детей (368), после того как только он научился стоять, пробовал стоять, удерживая большой мячик ртом, и повторял это, пока не преуспел. Глядеть на мир между ног вниз головой - одно из любимых занятий описы-

ваемого возраста. Эта поза напоминала ту, в кото­рой носят огромные мешки. Можно привести много примеров такого детального овладения навыками в детстве, а еще больше в юности и у взрослых: ходьба на ходулях, поездка на велосипедах, не держась за руль, и т. д. Это относится и к подвижным играм, и к интеллектуальным развлече­ниям, например, решение кроссворда или игра в шахматы "вслепую".

Самый простой способ объяснить стремление людей тратить время на решение, казалось бы, ненужных и трудных задач состоит в том, чтобы дать этому социальную интерпретацию - конку­ренция с другими, возможность получить самоудов­летворение, что само по себе и является наградой. Ребенок, гуляя с матерью, то идет вперед, то пятится назад, то выписывает какие-то зигзаги, старается удержать равновесие на узкой доске, и за все это ждет похвалы. Вознаграждение его уси­лий, конечно, важно, но, кроме того, включает­ся избирательное внимание к тем или иным дей­ствиям.

Многие игры начинаются из эффектов, получен­ных при случайных действиях. Грос указал на драматические эффекты шлепанья по лужам. Од­нажды ребенок обретает способность понимать, что возможности его воздействия на различные мате­риалы ограничены только его умением и характером материала. Расплескивание воды, песок, сыпящийся сквозь пальцы или переносимый из одной "кучи" в другую, не требуют большого умения, но произво­дят непосредственные и продолжительные видимые изменения. Не удивительно, что игры с песком и водой - самые любимые в раннем детстве. Игры в строительство с кубиками и другими материалами, позволяющие создавать все более и более сложные конструкции, остаются действиями, на которые дети, особенно мальчики до 10-летнего возраста, тратят много времени (110).

Использование материалов, которые сохраняют свою собственную форму, дает больше возможнос­тей для новых эффектов и для детальной разработ­ки, хотя, вероятно, меньше, чем моделирование, рисование и раскрашивание. Рисование становится очень популярной игрой несколько позже, чем строительство, и это продолжается до 16 лет. На­блюдения показали, что, когда дети начинают ри­совать, они почти всегда изображают некоторые, уже известные им формы. Обычно это человек или дом, а иногда деревья. Когда они овладели этим, на рисунках появляются уже целые компо­зиции, например, семья из нескольких человек, дом, дерево. Использование цвета в композиции происходит позже. Маленькие дети распознают цве­та, но не способны пока еще передать их соче­тания в рисунке (56). Степень детальной разра­ботки, перспективы и последовательности в детских рисунках связана с возрастом и уровнем интел­лекта (139).

Игры изменяются с возрастом. Так, простая двигательная активность (типа прыжков, раскачива­ния на качелях) выходит из моды после 12-летнего возраста. Игры, которые требуют много умения, продолжаются до старости, когда сила и проворство снижаются. Не многие взрослые лазают на деревья, но подъем на скалы и горные вершины - объект серьезных экспедиций. Один из наиболее интерес­ных результатов Американского обзора 1920 г. со­стоял в том, что между 12и 16 годами отмечалось снижение разнообразия досуга. Например, занятия рисованием или музыкой у большинства людей в этом возрасте перестают быть способом развлечения в свободное время. Не понятно, происходит ли это потому что к этим занятиям теряется интерес, если индивидуальные способности не выше средних, или специализация в нескольких областях дает больше новизны и разнообразия, чем низкий уровень в большем количестве занятий.

5 С. Миллер 129

Однако разнообразие и новизна вовсе не теряют свою привлекательность и в юности, и во взрослом возрасте. Просто для взрослых меньше явлений и объектов являются новыми, чем для молодых, а для подростков меньше, чем для младенцев, особенно это касается простых умений и навыков. С другой стороны, способность взрослого овладевать слож­ными умениями и навыками, а также усваивать большое количество информации, обеспечивает больший диапазон разнообразия, чем прежде. Ску­ка в юности вероятна, если простые умения и опыты стали знакомыми, а необходимые качества для более сложных действий еще не выработаны. Это не означает, что одобрение, признание или престиж не имеют значение в юности, однако в этот период сексуальные и социальные интересы доминируют настолько, что ограничивают или почти исключают другие. Можно считать, что вре­мя, которое ребенок тратит на развивающие игры, зависит от возможностей, разнообразия и измен­чивости условий, в которых он находится, а также от его умения, характера материала и количе­ства возбуждения, предлагаемого остальной час­тью среды. Экспериментальное доказательство этих положений включает по крайней мере пять вопро­сов.

Происходит ли изменение или совершенствова-

ние условий, потому что ребенку становится скучно повторять одни и те же действия, или потому что он воспринимает некоторые новые, еще не знако­мые ему качества?

Связаны ли с возрастом изменения в реакции

ребенка на новизну и разнообразие?

Какова степень умения или уровень трудности

задачи, приводящие к постоянству в этом?

Какие показатели или варианты стимуляции являются эффективными в поддержании интереса?

Следует ли это из собственного действия ребен­ка или нет?

Скука и новизна. Доказано, что у животных и людей непрерывное повторение чего-либо, предме­тов, звуков и т. д. приводит к снижению эффектив­ности решения задач, требующих внимания. У здорового человека монотонная среда обычно вызы­вает дискомфорт, раздражение и попытки изменить ее. Совершенно естественно, животные и люди предпочитают относительно новое уже знакомому. До конца еще не выяснено, связано ли стремление к изменению со скукой и однообразием, или же новизна просто привлекательна (266). То, что мы видим и слышим непосредственно связано с по­ступлением и отбором информации. Следовательно, возможно использовать математический аппарат для избирательного сравнения ряда различных поведен­ческих функций. При этом психологические про­цессы могут быть описаны как процессы переработ­ки информации (9).

Так как возможности людей ограничены, и они не могут обращать внимание и отвечать на все сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, которые в каждый конкретный момент воспринимаются их органами чувств, то в организ­ме постоянно происходит отбор и фильтрация информации (245). Доказано, что более новым и более интенсивным стимулам отдается предпочте­ние. При поступлении слабых сигналов, или при посторонним шуме, восприятие, правильное обна­ружение, идентификация звуковой информации и уровень ошибок зависят от длительности подавае­мых сигналов. Возможность обнаружения сигналов связана с интенсивностью фонового шума, который накладывается на сенсорные процессы. С точки зрения теории информации, чем больше степень неопределенности стимулов, тем меньше вероят­ность их обнаружения (348, 351). Но внезапный шум, крик, огонь или любое другое неожиданное проишествие немедленно привлечет ваше внимание. Время реакции на сигнал тем длиннее, чем большее

количество информации он содержит. На необыч­ные события время реакции ускоряется.

То же самое происходит и у детей. В одном эк­сперименте самые быстрые реакции были к той из двух цветных вспышек света, которая не предъ­являлась испытуемым в подготовительном периоде перед тестом, особенно, когда этот цвет следовал за уже знакомым. Хотя долгосрочное ознакомление со стимулом замедляет реакцию на него, что объясняют "скукой", было установлено, что на любой стимул, отличный от предыдущего, реакция ускорялась (65,

66). Дети в детском саду, когда им предлагали новые более сложные стимулы и в большем количестве, чем обычно, быстрее реагировали на них, чем на уже знакомые стимулы (64). С одной стороны, исполь­зование новых стимулов улучшало показатели теста "Исключение лишнего предмета" у умственно отста­лых детей в возрасте от 8 до 17 лет (70, 395). С дру­гой стороны, дети с такими нарушениями значитель­но медленнее переключаются с одного действия на другое, чем нормальные дети.

При выполнении тестов взрослые более сосредо­точены и отвлекаются меньше, чем дети. Но и они предпочитают выбор новых стимулов (1, 68). Вряд ли можно объяснить эти результаты только адапта­цией органов чувств (168). Обнаружение изменений, так же как способность не реагировать на посто­ронние стимулы, являются одной из основных функций внимания. Маленькие дети узнали меньше правил относительно того, что следует ожидать, и они постоянно отвлекают свое внимание на новые стимулы (см. ниже). Поэтому способность концент­рироваться на решении задачи у них меньше, чем у более старших детей (230). Изменения привлекают внимание, даже если они не связаны с предыдущим однообразным действием. Например, когда ребенок нажимал на резиновую грушу, и каждое такое действие сопровождалось демонстрацией на экране целого ряда картинок и музыкой, он делал это

намного чаще (301). Используя стремление к новиз­не, можно придумать много вариантов исследова­тельских игр, что объясняет по крайней мере частично ' исследовательскую активность, характери­зующую некоторые игры. Новые, случайно обнару­женные, эффекты впоследствии используются в игре. Так, например, младенец, который уже встает, но иногда падает, когда тянется за игрушкой, забавляется, кувыркаясь на мягком матраце.

Способность и разнообразие. Создание первого преднамеренного углубления в кусочке пластилина и оценка первого мазка кистью возбуждают как младенца, так и экспериментирующего в искусстве студента. Когда художник достаточно квалифициро­ван и талантлив, его картины вызывают интерес у других взрослых. То, как люди воспринимают пре­красное, в значительной степени связано с неожи­данными ассоциациями, которые при этом возни­кают (115: гл. XIV), или со степенью неопределен­ности, несколько опережающей понимание. То, что является относительно новым, оказывает мяг­кое стимулирующее воздействие, динамика которо­го связана с изменением уровня возбуждения. Ве­роятно, что этот "оптимум" варьирует со степенью умения или с диапазоном, в котором индивидуум способен классифицировать, кодировать, т. е. ин­теллектуально усваивать новый материал. Нам ста­новится скучно слушать то, что мы уже знаем. Восприятие очень сложного произведения также очень утомительно (для недостаточно компетентно­го человека). Но понятный аргумент дает толчок к новому осмыслению прошлого опыта, неожиданные вариации основной темы привлекают внимание.

Человеческая способность к восприятию всех изменений в окружающем мире ограничена. Однако люди постоянно сталкиваются со сложными явле­ниями. Способность группировать, классифициро­вать и создавать логические цепочки событий - один из путей, позволяющих преодолеть помехи в

поступлении информации (245, 246). Обыкновенно­му человеку трудно повторить длинную строчку цифр в правильном порядке сразу, после того как он их услышал. Группировка цифр дает ему такую возможность. Вереницу отдельных слогов труднее повторить, чем осмысленное предложение, содержа­щее то же самое количество слогов. Правильная классификация упрощает усвоение материала. У детей цепкая память, но их способность повторять цифры, слова или предложения ниже, чем у взрос­лых и улучшается только с возрастом (67: гл. VII).

Дети тратят больше времени, чем взрослые на

тесты классификации предметов, они могут созда-

вать даже свою собственную классификацию (284).

Вообще, взрослые знают больше, и имеют в своем

распоряжении большее количество средств, посред-

ством которых они могут систематизировать и усваивать полученную информацию. Учитывая это, можно было бы ожидать, что дети, если им предо­ставить выбор, предпочтут простой, повторяющийся материал, усвоение которого не потребует большого умения и опыта. Многие исследователи отмечали, что маленькие дети любят, когда им рассказывают одну и ту же сказку, играют в одни и те же любимые игры. Однако это не совсем так.

Серии экспериментов показали, что детское предпочтение разнообразия связано с их способ­ностью классифицировать, кодировать и интеллек­туально усваивать материал. Слова и словосочета­ния с той частотой, с которой они встречались в английском языке, проектировались на экран. Ис­пытуемые, дети от 6 до 15 лет и взрослые, должны были отметить предпочитаемые слова и словосоче­тания на приготовленном листе бумаги. Как и ожидалось, чем младше дети, тем большее количес­тво повторений у них встречалось.

Взрослые больше предпочитали произвольную последовательность и разнообразие (256). Однако, когда стимулами были произвольные геометричес-

кие фигуры, отличающиеся количеством деталей

или углов в рисунке от 4 до 40, все группы испытуемых наиболее часто выбирали фигуру с 10 углами, но самые маленькие дети предпочитали по сравнению со старшими детьми или взрослыми большее количество фигур, с большим количеством углов. Однако, если вместо геометрических фигур на экран подавались их названия, то маленькие дети выбирали более простые фигуры, чем дети старшего возраста и взрослые (260). Известно, что маленькие дети легче воспринимают детали образа, чем образ в целом, может быть, поэтому они предпочитают рисунки и сложные фигуры, содержа­щие множество деталей. Однако сложный образ вовсе не обязательно труден для восприятия. Пе­пельницу, мыльницу или ботинок легче отличить друг от друга, чем круг и треугольник, которые отличаются только по форме. Это происходит, потому что более сложные фигуры имеют большее количество особенностей, которые помогают отли­чать их друг от друга.

Возраст и предпочтение для повторения и новизны. Дети часто повторяются, но все-таки больше пред­почитают новизну и разнообразие, чем взрослые. Возможно, это связано с тем, что большое число объектов и аспектов событий являются для них новыми. Дети, как известно, часто меняют свои занятия и роли в свободной игре. Индивидуаль­ные особенности ребенка проявляются в степени активности и в предпочтении тех или иных игр (160, 257), но в среднем 6-летние тратят боль­шее количество времени на какое-то одно занятие, чем 3-летние (56). При тестировании выяснилось, что дети за одно и тоже время составляют значи­тельно больше сложных рисунков из отдельных фрагментов, чем взрослые (34), и этот факт исполь­зуется как доказательство того, что молодые пред­почитают более новые и сложные объекты. Но эти данные могут просто указывать на потребность

повторять, расссматривать, подольше держать в руках, с тем чтобы получить больше информации об объекте. Отрезок времени, в течение которого ребенок рассматривает объект, скорость его реакции на него и то, как часто он к нему возвращается, сколько раз он выделяет объект как предпочтитель­ный, и как долго он его не утомляет - все эти факторы не всегда связаны с изменчивостью.

Однако хорошо известно, что маленькие дети гораздо легче отвлекаются, чем старшие. В другом эксперименте выяснилось, что умственно отсталые дети отличаются от нормальных тем, что у них внимание распределяется более равномерно, и поэ­тому они плохо концентрируются на выполнении тех или иных заданий (396). Возможно, это может наблюдаться и у нормальных детей на различных возрастных этапах. Дети старшего возраста раз­личают большое количество особенностей внешней среды, но они также способны и быстро переклю­чать и концентрировать внимание на тех из них, которые являются наиболее важными. Причем предпочтение отдается новым стимулам.

Российские исследователи изучали нарушения внимания (в терминах ориентировочных рефлек­сов), чтобы объяснить тот факт, что люди с нарушениями памяти и маленькие дети легко отвле­каются. Соколов (339) выделяет два основных ас­пекта ориентировочного рефлекса: общее возбужде­ние и внимание к специфическим стимулам. Предъявляемый стимул (например, свет или звук) порождает два типа электрических потоков. Один из них начинается в сенсорных нервных окончани­ях (например, зрительной или слуховой системы) и движется к тем областям мозга, где находятся высшие центры (зрительный или слуховой). Это вызывает специфические визуальные или слуховые реакции. Другой, возникающий в результате воз­буждения, достигает подкорковых центров и прежде всего ретикулярной формации (см. гл. 3 и далее).

Отсюда возбуждение распространяется по коре го­ловного мозга, активируя ее, и приводя организм в состояние готовности воспринимать и реагировать на поступающую информацию. Концентрация на задаче зависит от корковых ориентировочных реак­ций, с помощью которых сигналы, появляющиеся под воздействием стимула, анализируются высшими центрами, определяющими их новизну и значение.

В отличие от теории Бродбента, теория Соколова предполагает, что входящая информация анализиру­ется центрами коры, прежде чем происходит дейст­вие. Ретикулярная формация служит своеобразным фильтром, не допуская реакции на неадекватные и случайные стимулы. У нормальных детей дошколь­ного возраста и у более старших с задержкой пси­хического развития этого не происходит (227), так как корковые ориентировочные реакции слабы или отсутствуют. Следовательно, такие дети реагируют на все виды неадекватных стимулов в окружающей среде. Наблюдения за поведением людей и обезьян с повреждениями лобных долей головного мозга (372: гл. Ill) показывают, что они не способны эф­фективно решать задачи, включающие кратковре­менную память (374). У людей с такими поврежде­ниями нарушается адаптация к изменяющимся ус­ловиям внешней среды. Они, кажется, не способны использовать кратковременную память (372: гл. 5). В то же самое время у них отмечается больше ответов на любое новое событие. Это объясняют тем, что нарушения функционирования лобных долей приво­дят к подавлению адекватных ответов на новые сти­мулы (55, 249). Другая гипотеза состоит в том, что люди и животные с повреждениями лобных долей возвращаются к уже установившимся или знакомым вариантам поведения, когда не могут справится с заданием, и в этом случае у них появляется наруше­ние последовательности действий (372: гл. III).

У нормальных маленьких детей также отмеча-

ются затруднения в последовательности действий.

Когда их просили копировать цепочку бусинок или сложить одежду куклы, 4-летние дети совершенно правильно определяли все формы бусинок или детали одежды, но им было трудно укладывать ее или нанизывать бусинки в определенном поряд­ке (179). Дети младших групп в детском саду быстро осваивают простые игры, где тот кто первый приносит палочку, получает приз (343). Но им труднее, чем старшим детям, осваивать игры, в которых нужно совершить ряд последовательных действий (78, 141). Такая способность улучшается с возрастом.

Вопрос о том, имеются ли последовательные воз­растные изменения реакции на новизну и измене­ние, достаточно сложен. Нельзя утверждать, что ма­ленькие дети при всех равных условиях менее спо­собны к концентрации внимания, чем старшие, например, если события относительно одинаково новы для обеих возрастных групп, то они требуют одинакового умения и навыка. Маленькие дети спо­собны к концентрации в течение длительного вре­мени, если заняты тем, что представляет для них интерес. Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что "сложность" игрушки, создаю­щая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которо­го он будет играть с этой игрушкой. Так, например, детям 3-5-летнего возраста быстро надоедала игра с простым красным автомобилем. Более сложная ме­ханическая игрушка привлекала их внимание в те­чение значительно большего периода времени (257).

Эксперименты Берлина позволяют отличать но­визну сенсорных изменений от новизны, связан­ной с интеллектуальной проблемой. Но пока еще не ясно, как это соотносится с возрастом. Имеет­ся, таким образом, ряд факторов, включаемых в ответы на новизну и изменение, которые во мно­гом определяют игровую активность. Физиологи­ческие механизмы, сохраняющие устойчивое состо-

яние внутренней среды у молодого организма, не достаточно сформированы. Они легче подвержены изменениям и медленнее, чем у взрослых, адапти­руются к новым и резким стимулам. Дети быстро отвлекаются, потому что они или не могут пока игнорировать несущественные сенсорные измене­ния, или потому что незначительные события име­ют для них равное значение, или они еще не знают того, что можно игнорировать. У них меньше объем кратковременной памяти, а также дети менее спо­собны сдерживать свои реакции. Необходимо про­вести значительно больше исследований, прежде чем мы сможем установить связь между возрастными особенностями и развитием специфических структур мозга, хотя факт общей незрелости коры у молодых организмов никаких сомнений не вызывает.

Способности у маленьких детей еще не развиты,

у них не хватает опыта для различения разнообраз­ных событий. С возрастом они получают больше информации, и уже поэтому могут выделять и классифицировать новое, что позволяет им быстрее реагировать на изменившуюся ситуацию. Эти реак­ции включаются в ответ на изменение и зависят от возраста и приобретенного опыта. Для ребенка же имеет значение прежде всего новизна событий и он, в отличие от взрослого, не может сосредото­читься на одном из них. Поэтому дети не могут долго играть одной и той же игрушкой или зани­маться каким-то одним делом, например рисовать. Ребенку необходима постоянная поддержка и одоб­рение взрослых, особенно матери.

Характеристики, привлекающие детское внимание

Внимание детей привлекают новые предметы и явления, а также любые изменения в окружающем их мире. Яркий свет, громкий звук, чьи-то шаги,

139

звонок, светящийся экран, необычный запах, вне­запное прикосновение - все это заставляет детей остановиться, посмотреть, послушать, потрогать во всяком случае в первый момент. Постоянные из­менения привлекают внимание, но, насколько я знаю, не проводилось исследований, сравнивающих детскую реакцию на новый объект с их реакцией на знакомые объекты, в которых изменения могут быть произведены в результате манипуляций с ними, и с реакцией на более сложные объекты, работа с которыми требует выработки определенных навыков. Выяснилось, что сложные объекты, содер­жащие в себе проблему для обезьян, подобно винтикам, гайкам и застежкам, задачи по сборке объектов из отдельных фрагментов, а также зада­ния, требующие от детей знания определенных правил для их выполнения, значительно дольше привлекают внимание, чем новые объекты, которые вызывают ограниченное число эффектов и не нуж­даются в творческой активности, хотя вначале и могут пробудить большой интерес. Этим, наверное, можно объяснить тот факт, что сложные новые игрушки часто занимают ребенка в течение одно­го-двух дней, а затем он теряет к ним интерес и возвращается к своему конструктору или кубикам. Реакция детей на неожиданные события в значи­тельной степени зависит от предыдущего опыта.

Сложность - другая переменная, которая при­влекает внимание, но это так же самостоятельный "комплексный" термин. Сложность может отно­ситься, например, к числу характеристик объекта, к каким-либо изменениям в проекте или к труд­ностям объяснения и общения, для того кто пло­хо знает язык. Даже дети со сниженным интел­лектом обучаются различать сложные объекты, ко­торые имеют много различных признаков, но им значительно труднее с простыми объектами (типа квадратов и треугольников), которые отличаются друг от друга только по форме (396). Очевидно, с

одной стороны, различать сложные объекты легче, именно потому что они имеют много отличий. С другой стороны, если задание является настолько сложным, что ребенок не может его выполнить, несмотря на многократные попытки, он в конце концов будет его избегать. Игра должна соответ­ствовать возможностям ребенка.

Большинство характеристик стимулов, привлека­ющих детское внимание, уже изучено. Любые явле­ния или предметы, вызывающие положительные эмоции или связанные с важными событиями, привлекают его и надолго запоминаются (363). Все, что в дальнейшем фиксируется, зависит от целост­ного восприятия при помощи перцептивных сис­тем, которые включают внимание и характеристики памяти предыдущего опыта в пределах умственного диапазона, доступного ребенку. Вот несколько при­меров. Дети стараются подойти как можно ближе к объектам, чтобы рассмотреть их. С возрастом это расстояние увеличивается. Дети младшего и школь­ного возраста преувеличивают размер любого объ­екта, который они рассматривают. Они более под­вержены влиянию внешнего окружения, чем взрос­лые (286), меньше знакомы с точными различиями между формами. Когда они сталкиваются с объек­тами, имеющими сложную форму, то видят в них дифференцированную массу и некоторые, наиболее выраженные детали, которые они и описывают (88). Детям необходимо больше признаков, чтобы устой­чиво воспринимать движение объекта (382). В возрасте между 18 месяцами и 5 годами они могут различать формы, хотя форма не является для них самым важным качеством объекта. Умственно от­сталые дети, так же как де^и 2-3-летнего возраста, скорее, определяют размер фшуры, чем какие-либо характерные признаки. Внимание к объекту связано с недостатком информации о нем. Дети испытыва­ют затруднения при выполнение тестов на понима­ние, им необходимо для этого больше дополнитель-

ной информации, чем взрослым. Если это происхо­дит, то такие задания пробуждают у них любопыт­ство. Маленьких детей, подобно молодым шимпан­зе, привлекают очень маленькие объекты, напри­мер, "солнечные зайчики", летящий пух, крошки на их кровати, маленькие цветные камешки, родинки на их коже и т. д.

Доказано, что активность разных репрезента-

тивных систем связана с возрастом. Например,

дети до 5 лет при исследовании объектов использу-

ют в основном кинестетическую систему, а после

5-6 лет - преимущественно визуальную, за ис­ключением тех случаев, когда объект совершенно неизвестен ребенку. В этом случае дети при мани­пуляциях с объектом используют все репрезентатив­ные системы, это говорит о том, что проявление значения различных чувств связано с возрастом, хотя при исследовании новых объектов требуется большее количество информации.

Движение и повторение. Когда девочку четырех лет попросили не трогать керамику, стоящую на столе, она ответила, что ее рукам будет скучно. Постоянные движения рук и ног, неспособность долго сидеть на одном месте, внезапные всплески "безумной" активности, когда дети носятся "сломя голову" и бесполезное повторение движений явля­ются главными различиями в поведении взрослых и детей. Даже новорожденные значительно различа­ются по своей активности. Возможно, это связано с генетическими факторами. В экспериментах на молодых животных, еще плохо регулирующих тем­прературу тела, было показано, что изменения температуры внешней среды влияют на их двига­тельную активность. Резкие и интенсивные колеба­ния температуры внешней среды включают защит­ные механизмы организма, а более умеренные - вызывают ориентировочные реакции.

Хаотичные движения. Младенцы непрерывно дви­гают ногами, руками и всем телом без всякой

видимой причины. Это, вероятно, связано с незре­лостью систем, контролирующих движение. Их раз­витие, которое необходимо для того чтобы человек мог сидеть, стоять, ходить, брать в руки предметы, писать, шить и т. д., происходит в определенной последовательности (147, 233). Навыки контроля за сложными движениями развиваются, по мере возрастастающей дифференциации соответствующих центров головного мозга. Проведение возбуждения по нейронам связано с миелинизацией нервных волокон (293, 315). Ясность речи, стабильность, точность и эффективность движений увеличиваются с возрастом. Один из эффектов созревания мозга - улучшение организации и интеграции. Незрелость систем управления движением проявляется у мла­денца млекопитающих в том, что он иногда корчит­ся и "извивается, как червяк" (140). Неточные, недифференцированные, иногда смешные движения ребенка, не имеющие направления и цели, и могут создавать впечатление игры.

Возбуждение. Очевидно, что беспричинные, вне­запные всплески действия, потребность "бежать, сломя голову", издавать воинственные вопли - это своеобразный "выпуск пара", который происходит чаще у детей и воспринимается как признак игры.

В настоящее время достаточно много известно о механизмах мобилизации активности млекопитаю­щих и человека.

Особое место в этих процессах занимает ретику­лярная формация. Она играет роль своеобразного реле и усилителя сенсорных импульсов. Ретикуляр­ная формация связана с высшими центрами цент­ральной нервной системы и нисходящими исполни­тельными нервными волокнами. Это образование вместе с гипоталамусом, через который сенсорные импульсы поступают в высшие центры коры, необ­ходимо для приведения в готовность всего организ­ма. Прямые и обратные связи между корой и ретикулярной формацией являются своеобразными

реле. Прямая электрическая стимуляция ретикуляр­ной формации возбуждает животное. При повреж­дении этой системы животное теряет способность к длительной активности (4, 86, 235).

Развитие мозга связано с увеличением связей между центрами коры головного мозга (101, 293). Можно предположить, что активность новорожден­ных весьма сходна с активностью животных, у которых удалена часть головного мозга, а поведен­ческие паттерны развиваются, по мере созревания коры. Во всяком случае, очевидно, что реакции младенцев на стимулы мало избирательны. В заклю­чение можно сказать, что частые, короткие и беспричинные всплески общей активности у детей могут происходить, так как индифферентные, слу­чайные и несоответствующие стимулы вызывают кратковременную общую реакцию. Возбуждение, которое активирует молодой организм, но не исто­щает его, ускоряет созревание (199).

Механизмы саморегуляции

В некотором смысле игры - это по существу повторение. Давно известно, что младенцы и дети спонтанно "упражняют" каждый новый навык и умение. Младенцы постоянно совершают сосатель­ные движения, даже когда им нечего сосать, лепе­чут, когда их никто не слушает, машут кулаками, пытаются встать или двигаться от стула до стула, хотя никто не заставляет их это делать. Эти и подобные игры начинаются слишком рано и слиш­ком универсальны, их трудно объяснить только ожидаемым поощрением. Психолог Болдуин еще в 1890 г. назвал эти явления "реакцией на окруже­ние" и предположил, что стимулы автоматически включают действия. Это рефлекторный процесс. Новорожденный слышит собственный крик, кото­рый стимулирует его действия. Пиаже расширил эту

гипотезу, включив в нее стимулы, поступающие из внешней среды, которые вызывают подобные реак­ции и постепенно включаются в них, тем самым порождая более сложные вторичные реакции на изменения в среде. Новые эффекты вызывают случайные действия, которые закрепляются в ре­зультате повторения. Например, ребенок, играя погремушкой, слышит звук и тут же повторяет это действие ради новых эффектов. В свою очередь действие и восприятие станут частью репертуара младенца и будут испытаны на других, подобных объектах. Повторение и дальнейшие случайные из­менения рождают новый опыт, который затем воспроизводится. В конце концов младенец приоб­ретает способность изменять свои действия, и делает это систематически для достижения различ­ных результатов (см. гл. 2). Он разбрасывает пред­меты, стучит ложкой по чашке, бутылке или по столу и делает что-то еще, что дает ему значительно больше информации, чем простое повторение. Этот процесс может быть объяснен как создание условий для сравнения движения с сенсорным событием, сопровождаемым наградой в виде некоторого изме­нения окружающей среды (34).

Классические кольцевые реакции регулируют со­ответствие действий с их эффектами. По аналогии с саморегулирующимися автоматическими устройст­вами, организм нуждается в постоянных связях между центрами, контролирующими движение, и системами, принимающими сигналы из внешней и внутренней среды, которые информируют центры, достигло ли действие цели или нужна коррекция. Так, например, необходимо, чтобы молодая птица слышала свою песню, что позволяет ей вносить в нее исправления, до тех пор пока она не при­обретет звучание, нормальное для данного вида. У детей лепет и другие формы "речевой практики" одинаково важны для развития нормальной речи (393).

Искажение, отсрочка или замещение сигналов, которые поступают в обычных условиях из внешней и внутренней среды, нарушают поведение. Если вы рисуете звезду, но при этом наблюдаете движения своей руки только в зеркале или на телевизионном экране, искажающем угол, под которым вы обычно ее видите, то быстрые уверенные движения за­медляются, становятся прерывистыми и неточны­ми. Большие искажения воздействуют на движение тем сильнее, чем менее систематическими они яв­ляются (337, 338). Когда человеку надевали специ­альные наушники, полностью поглощающие зву­ки, то спустя некоторое время его речь замедля­лась, а затем отмечались серьезные нарушения артикуляции, типа заикания. Эти изменения можно объяснить, используя концепцию "обратной связи" (140, 290). Визуальные и кинестетические сигналы - важная информация, которая поступает в мозг и контролирует ответное действие через интегративные центры центральной нервной систе­мы (ЦНС).

Вопрос о том, имеется ли специфическая форма возврата информации, которая является более су­щественной, чем другие, пока еще не решен. Установлено, что корреляция ощущений собствен­ных движений индивидуума со зрением является необходимым условием для нормального разви­тия (158, 159). Вообще установление связи между действиями и полученными результатами способст­вует созреванию. Дети, конечно, проявляют призна­ки удовольствия и радости, когда они видят пос­ледствия от своих действий на объекты или людей, но при этом они не могут оценить, являются ли полученные результаты хорошими, плохими или индифферентными. Это поведение упоминается в описаниях игр как "удовольствие, являющееся при­чиной", экспериментирование или "побуждение полученным эффектом" (380). Так или иначе, но, до сих пор нет ясности, существует ли различие

между восприятием эффектов и изменений, произ­веденных самим человеком, и восприятием измене­ний, которые не зависит от дополнительной ин­формации из нервно-мышечных окончаний. Но, кажется, есть основания считать, что некоторые формы механизма обратной связи лежат в основа­нии игры.

Согласно теории Пиаже, кольцевые реакции

имеют две функции: соответствие действий получа­емой информации (аккоммодация) и объединение этих действий с уже приобретенными умениями, навыками и средствами классификации (ассимиля­ция). Ассимиляция соответствует кодированию и сохранению памяти в кибернетических моделях. В таких моделях повторение и повторение с измене­ниями действий называют процессами "обратной связи". Мы должны понять, что некоторые формы сенсомоторной игры - ни что иное, как проявле­ние этих регулирующих процессов, прежде чем они стали автоматическими, скрытыми и быстродейст­вующими у взрослых.

Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры

Игра, состоящая из движения в пространстве, управления объектами и включающая в себя пер­цептивный контроль, начинается уже в первые 18 месяцев жизни, но отнюдь не ограничивается этим периодом. С возрастом накапливается опыт, и игры становятся все более сложными и выражают индивидуальные особенности личности.

Сенсомоторная игра, как движение, может быть разделена на:

а) полностью спонтанные движения, типа мла­денческих "корчей";

б) бесцельные, внезапные и беспричинные всплески активности;

в) "повторное действие", т. е. спонтанная трени­ровка движений у младенцев, постоянная ходьба и лазание у маленьких детей и, наконец, предписан­ные действия по правилам спортивных состязаний.

Можно утверждать, что условия для этих трех аспектов игры различны. Незрелость корковой ин­теграции головного мозга более важна в объяснении "корчей". Бесцельные внезапные всплески актив­ности, вероятно, зависят больше от уровня возбуж­дения и неумения различать стимулы. Повторение действий от кажущихся осознаваемых младенцем "преждевременных", с точки зрения сложности дви­жений, до запланированных упражнений сложных умений необходимо для выработки обратной связи и развития интеграции в коре и нижних отделах мозга. Выработка запланированных умений и навы­ков, вероятно, организована на самом высоком уровне ЦНС, в то время как компульсивное повто­рение происходит уже на ранних этапах функцио­нальной зрелости коры.

Сенсомоторную игру, как ответ на влияние внешнего мира, можно разделить на исследователь­скую, управляющую и практическую. Не всякое поведение может называться игрой. Например, при "ориентировочном" рефлексе настораживаются уши, изменяется дыхание, сердцебиение, размер зрачка и т.д. Но это - не игра. В течение периода знакомства человек или животное, как бы преодо­левает барьер между опасением и интересом к знакомству, который приводит к исследованию. Имеется другая грань между знакомством и скукой, которая может быть причиной игры. Предваритель­ный контакт не сопровождается игрой. Длительный или повторный контакт снимает тревогу. Такой контакт вызывают: исследовательские игры - объ­ект или опыт относительно нов; управляющие игры - объект непосредственно выдает очень не­много информации, но дополняет ее в процессе игры; практические игры - скорее, изменяются

сами действия, чем объект; повторные игры - повторение мест, действий или сигналов является путем приобретения опыта. Имеется ряд условий, когда исследование, вероятно, можно назвать игрой.

Изменения в окружающей среде вызывают боль-

шее любопытство и возбуждение у более молодых, чем у вззрослых, так как их "механизмы управле­ния" менее интегрированы. Случайные и "ирреле­вантные" стимулы вызывают у молодых ответы, которые в более позднем возрасте могут запрещать­ся по мере созревания корковых процессов. Недо­статок опыта - другое важное условие для иссле­довательских игр. Для молодых организмов намного больше стимулов и событий являются новыми и одинаково привлекательными. В результате "мани­пулятивной игры" осваиваются новые умения и навыки. Этот, во многом случайный процесс, явля­ется началом для большинства последующих игр и исследований окружающего. Непрерывное повторе­ние с различными вариациями у молодых животных и человека способствует усвоению и закреплению получаемой информации. Вероятно, что у малень­ких детей кратковременная память, тренируемая в процессе игр, играет в этом важную роль. Таким образом, в игре больше имеет значение исследова­ние, чем достижение результатов.

Схожі:

Исследовательские и подвижные игры iconР 23. 03. 13 езультат пошуку
Подвижные игры для I-IV классов : Пособие для учителей физ воспитания. Л.: Учпедгиз, 1961. 176 с
Исследовательские и подвижные игры iconКоличество часов
Аэробные циклические нагрузки невысокой интенсивности (ходьба, бег), выполняемые до утомления с использованием равномерного методов...
Исследовательские и подвижные игры iconДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная...

Исследовательские и подвижные игры iconДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная...

Исследовательские и подвижные игры iconДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная...

Исследовательские и подвижные игры iconДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная...

Исследовательские и подвижные игры icon5. Бескоалиционные игры
Антогонистические игры, которые рассматривались в предыдущих главах книги, описывают конфликты частного вида, которые не всегда адекватны...
Исследовательские и подвижные игры icon5. Бескоалиционные игры
Антогонистические игры, которые рассматривались в предыдущих главах книги, описывают конфликты частного вида, которые не всегда адекватны...
Исследовательские и подвижные игры icon5. Бескоалиционные игры
Антагонистические игры, которые рассматривались в предыдущих главах книги, описывают конфликты частного вида, которые не всегда адекватны...
Исследовательские и подвижные игры icon5. бескоалиционные игры общие сведения
Антагонистические игры, которые рассматривались в предыдущих главах книги, описывают конфликты частного вида, которые не всегда адекватны...
Исследовательские и подвижные игры icon5. бескоалиционные игры общие сведения
Антагонистические игры, которые рассматривались в предыдущих главах книги, описывают конфликты частного вида, которые не всегда адекватны...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи