Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 icon

Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012




Скачати 211.38 Kb.
НазваМагістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012
Дата29.06.2012
Розмір211.38 Kb.
ТипДокументи
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Тернопільський національний педагогічний
університет імені Володимира Гнатюка


Інститут педагогіки і психології

Кафедра практичної психології


ПРОГРАМА

співбесіди для вступників за спеціальністю “ПСИХОЛОГІЯ”

освітньо-кваліфікаційного рівня

магістр

(на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст»)


Тернопіль, 2012


ЗАТВЕРДЖУЮ

_________________________________


Ректор Тернопільського національного

педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка


проф. В.П. Кравець


ПРОГРАМА

cпівбесіди для вступників за спеціальністю «ПСИХОЛОГІЯ»

освітньо-кваліфікаційного рівня

магістр

(на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст»)


Тернопіль, 2012

^ ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

Програма розроблена для вступників, які бажають здобути освітньо-кваліфікаційний рівень «Магістра» за спеціальністю «Психологія». Завдання співбесіди спрямовані на визначення у вступників рівня знань матеріалу, наукової термінології, сучасних теорій та методів психології, навичок застосовувати теоретичні знання при вирішенні завдань психологічної практики.

Загальна оцінка результатів здійснюється за підсумком виконання вступниками передбачених програмою і вміщених в екзаменаційному білеті тестових завдань.

^ Структура тестових завдань та критерії оцінювання

Тестові завдання диференційовані за трьома рівнями складності.

Тестові завдання першого рівня складності спрямовані на визначення репродуктивного ступеня компетентності студентів в оволодінні основними поняттями й категоріями психологічної науки. Шкала оцінювання завдань першого рівня складності – «0», «1» бали. Максимальна кількість балів за розв’язання усіх завдань першого рівня складності –15.

Тестові завдання другого рівня складності потребують більш глибоких знань, обізнаності із досягненнями вітчизняної та зарубіжної психології, теоретичними підходами, концепціями. Вони орієнтовані на визначення ступеня сформованості у майбутніх психологів умінь та навичок аналізувати, узагальнювати психологічні явища і процеси, визначати тенденції їх розвитку, суперечливі сторони. Шкала оцінювання завдань другого рівня складності – «0», «1», «2» бали. Максимальна кількість балів за розв’язання усіх завдань другого рівня складності 30.

Третій рівень складності передбачає виконання одного комплексного завдання практично-творчого характеру. Виконання одного завдання третього рівня оцінюється за шкалою «0», «5», «10», «15» балів. Максимальна кількість балів за розв’язання завдання третього рівня складності – 15.

Максимальна кількість балів за виконання за виконання усіх завдань – 60. Загальна оцінка виставляється за шкалою, яка відповідає встановленим нормам і критеріям оцінки відповідей студентів.

^ Шкала відповідності бальних оцінок і традиційної системи оцінювання



^ Сума набраних балів

Норми оцінювання

Процентне співвідношення правильних відповідей

Оцінка

5460

90 – 100%

Відмінно (А)

5153

85 – 89%

Дуже добре (В)

4550

75 – 84 %

Добре (С)

39–44

65 – 74 %

Посередньо (D)

36–38

60 – 64 %

Задовільно (Е)

21–35

35 – 59 %

Незадовільно (FX)

1–20

1 – 34 %

Незадовільно (F)

Всього: 60 балів



^ ЗМІСТ ПРОГРАМИ

  1. Психологія як наука. Етапи розвитку психології.

  2. Розвиток психіки в філогенезі. Психіка і нервова система.

  3. Свідома діяльність людини, її суспільно-історичні корені. Мова і свідомість. Свідоме і несвідоме. Основні психологічні характеристики свідомості.

  4. Діяльність, її предметний характер, суспільна природа, структура. Управління діями і рухами. Проблема інтеріоризації в психології.

  5. Поняття про увагу. Фізіологічні основи, види і структура уваги.

  6. Поняття про відчуття. Класифікація відчуттів за генетичними та систематичними принципами, вимірювання та зміни чутливості.

  7. Поняття про сприймання. Класифікація сприймання. Сприймання як дія.

  8. Поняття про пам’ять. Дослідження пам’яті у вітчизняній і зарубіжній психології.

  9. Види пам’яті та їх характеристика.

  10. Поняття про мислення як вищу форму пізнавальної діяльності. Види мислення. Мислення, мова, мовлення.

  11. Поняття про уяву. Уява, мислення і проблемна ситуація. Види створення образів уяви.

  12. Поняття про емоції і почуття. Теорії емоцій.

  13. Основні емоційні стани, їх зовнішній вияв. Форми переживань.

  14. Проблема волі в донауковий і науковий період розвитку психології. Вольовий акт та його структура.

  15. Поняття про темперамент, історичний зміст термінології у вченні про темперамент. Типи темпераментів, їх психологічна характеристика.

  16. Поняття про характер. Характер і темперамент. Характер і здібності. Структура і типологія характеру.

  17. Дослідження проблеми здібностей у вітчизняній і зарубіжній психології. Загальні і спеціальні здібності.

  18. Проблема розвитку психіки в працях основоположників – психологічної науки (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв).

  19. Проблема вікової періодизації психічного розвитку у дитячому віці.

  20. Проблема розвитку психіки у працях зарубіжних психологів (С. Холл, К. Бюлер, З. Фройд, Е. Еріксон, Ж. Піаже).

  21. Особливості кризових періодів у психічному розвитку. Криза трьох років життя та її феномени.

  22. Криза семи років і проблема готовності дитини до шкільного навчання.

  23. Класичні дослідження кризи підліткового віку.

  24. Сенситивні періоди у психічному розвитку.

  25. Особливості становлення особистості на різних етапах дитинства

  26. Поняття юності та її вікові групи. Характеристика теорій юності.

  27. Проблема періодизації психічного розвитку в дорослому віці. Психологічна характеристика основних періодів дорослості.

  28. Психологічні особливості похилого віку і старості.

  29. Психологія научіння і учіння. Психологія навчання. Типи психологічних теорій навчання. Мотивація навчання.

  30. Дослідження навчальної діяльності у вітчизняній педагогічній психології.

  31. Навчання і розвиток. Культурно-історична теорія, біхевіоризм і теорія інтелекту Ж. Піаже про навчання і розвиток.

  32. Виховання як формування цілісної структури особистості. Проблеми керування вихованням і виміру вихованості учнів.

  33. Управління процесом навчання. Програмоване і проблемне навчання.

  34. Предмет соціальної психології як науки. Принципи і актуальні проблеми. Історія розвитку вітчизняної і зарубіжної соціальної психології.

  35. Рівні методологічного аналізу соціально-психологічної інформації.

  36. Умови і техніка проведення соціально-психологічного дослідження.

  37. Система соціально-психологічних явищ.

  38. Поняття про особистість в загальній і соціальній психології. Теорія особистості. Структура особистості.

  39. Соціальна психологія груп. Історія дослідження малих груп в вітчизняній і зарубіжній соціальній психології.

  40. Соціальна психологія спілкування. Структура, функцій, види, засоби спілкування. Вербальне і невербальне спілкування.

  41. Соціально-психологічні основи управління.

  42. Основні напрями сучасної зарубіжної соціальної психології.

  43. Розвиток психологічних ідей в рамках біхевіоризму.

  44. Психологія гештальту та її основні принципи.

  45. Характеристика психоаналізу як системи. Механізми психологічного захисту особистості.

  46. Індивідуальна психологія А. Адлера.

  47. Аналітична психологія К. Юнга.

  48. Характеристика основних концепцій гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу, Г.Олпорт).

  49. Основні принципи логотерапії В. Франкла.

  50. Загальний стан психологічної науки в Україні і Росії в дореволюційний період.

  51. Становлення і розвиток радянської психології в 20-30 р.р. XX століття.

  52. Проблеми і перспективи розвитку вітчизняної психології на сучасному етапі.

  53. Психокорекція як напрям роботи психолога. Теоретичний аналіз проблеми. Реалізація різних теоретичних моделей у психокорекційній практиці.

  54. Проблема корекцій психічного розвитку дитини у межах психодинамічного та поведінкового підходів.

  55. Основні завдання психічного розвитку дитини. Принципи організації корекції психічного розвитку. Характеристика психомалюнка як методу психокорекції.

  56. Особливості застосування психодрами у психокорекційній роботі,

  57. Ігрова теорія як метод психокорекції. Рольова творча гра як різновид ігрового тренінгу.

  58. Психокорекційний потенціал психогімнастичних вправ. Особливості застосування у психокорекційній роботі.

  59. Застосування засобів мистецтва у психокорекційній роботі. Характеристика артотерапії.

  60. Психологічні проблеми дошкільного віку. Основні напрями психокорекційної роботи.

  61. Корекція особистісного розвитку дитини-дошкільника. Проблема адаптації дитини до школи в контексті роботи шкільного психолога. Корекція психологічної готовності дитини до шкільного навчання.

  62. Особливості дитячого психоаналізу. Застосування методу у психокорекційній роботі.

  63. Психолого-педагогічна типологія загального відставання в учінні молодших школярів. Особливості психокорекційної роботи.

  64. Особливості діагностико-корекційної роботи психолога при несформованості внутрішньої позиції школяра і мотивації учіння.

  65. Психологічна корекція порушень спілкування у дітей молодшого шкільного віку.

  66. Дитяча агресивність в контексті психокорекційної роботи.

  67. Страх як емоційний розлад в дитячому віці та його корекція.

  68. Ранній дитячий аутизм як психічний розлад.

  69. Соціально-психологічний тренінг як навчальний метод корекції спілкування у підлітковому віці. Особливості тренінгових занять.

  70. Проблеми діагностики тривожності у підлітковому віці. Шляхи корекції тривожності і самооцінки.

  71. Психопрофілактика і корекція соціальної поведінки школярів. Методика контактної взаємодії і її застосування у роботі з важкими підлітками.

  72. Корекція і розвиток пізнавальних психічних процесів у підлітків і старшокласників. Особливості тренінгових занять.

  73. Проблема корекції психічного розвитку молодших школярів на початковому етапі навчання. Класи і групи розвитку.

  74. Основні напрями психокорекційної роботи психолога з вчителями і батьками учнів.

  75. Поняття про психологічне консультування. Основні джерела виникнення психологічного консультування. Проблематика психологічної допомоги в сучасному світі.

  76. Основні підходи до психологічного консультування в руслі різних напрямів психології.

  77. Основні етапи розв’язування консультативних завдань. Структурний підхід.

  78. Бесіда як основний метод психологічного консультування. Методи впливу на клієнта в процесі консультативної бесіди.

  79. Основні позиції консультанта і клієнта у психологічному консультуванні. Принципи консультативної допомоги. Технологія консультативної взаємодії.

  80. Активне слухання як основний метод роботи телефонного консультанта. Основні прийоми активного вислуховування. Психологічні особливості побудови телефонного діалогу.

  81. Загальна характеристика групових методів психокорекції.

  82. Предмет і завдання психодіагностики як науки. Сфери застосування психодіагностичних методів. Поняття психологічного діагнозу, його рівні і особливості.

  83. Принципи нормативного регулювання практичного використання психодіагностичних методик.

  84. Проблеми психодіагностики в шкільній психологічній службі. Етапи проведення діагностико-корекційної роботи шкільним психологом.

  85. Характеристика конституціональних типологічних теорій, їх роль у візуальній діагностиці особистості. Фізіогноміка як один із методів візуальної психодіагностики. Загальна характеристика графології.

  86. Основні тенденції в розвитку сучасної вітчизняної психологічної діагностики.

  87. Загальна характеристика тестового методу. Тестологія і її критичний аналіз.

  88. Загальна характеристика проективного методу.

  89. Загальна характеристика методу питальників.

  90. Проблема класифікації психодіагностичиих методів.

  91. Поняття про стандартизацію психодіагностичних методів, її етапи. Основні групи приведених показників,

  92. Поняття про надійність психодіагностичних методів. Види надійності.

  93. Основне співвідношення психометрики. Поняття про валідність. Види валідності.

  94. Проблема визначення інтелекту. Загальна характеристика основних підходів. Проблеми структури інтелекту. Монофакторна і мультифакторна модель. Ієрархічна структура інтелекту.

  95. Проблема співвідношення біологічного і соціального в структурі інтелекту. Залежність результатів тестування від культури.

  96. Процесуально-динамічні особливості інтелекту. Проблема комп’ютерного дослідження інтелекту,

  97. Проблема креативності в психології, методи її дослідження

  98. Дослідження інтелекту за допомогою прогресивних матриць Дж. Равена, сфери застосування, проведення і інтерпретації.

  99. Дослідження інтелекту за допомогою методики Д. Векслера, особливості застосування, проведення і інтерпретації.

  100. Шкільний тест розумового розвитку, особливості застосування проведення

  101. Проблема шкільної психогенної дезадаптації, її причини і особливості прояву. Характеристика, основних діагностичних підходів вивчення шкільної психологічної дезадаптації. Діагностика особистісної тривожності.

  102. Типологічний підхід до дослідження особистості: теорія, критичний аналіз, методики.

  103. Психометричний підхід до дослідження особистості: теорія, критичний аналіз, методики. Дослідження особистості за допомогою питальників Р. Кеттела і Г. Айзенка, особливості використання інтерпретації.

  104. Проблема дослідження готовності дитини до школи. Характеристика діагностичних підходів. Загальна характеристика графічних методів. Дослідження особистості за допомогою малюнкових методик.

  105. Діагностика сімейних стосунків за допомогою малюнкових методик.

  106. Міннесотський багатопрофільний питальник особистості, особливості застосування проведення і інтерпретації. Особливості застосування ММРІ в комп’ютерному варіанті.

  107. Порівняльна характеристика нормативно-орієнтованих і критеріально-орієнтованих тестів.

  108. Психологічний об’єкт виховання. Методичні принципи виховання. Психологічний аналіз навчально-виховного процесу в сучасній школі.

  109. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності, його структура. Типологія індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

  110. Оптимальне педагогічне спілкування. Порівняльна характеристика діалогічного (гуманістична педагогіка) і монологічного (традиційна педагогіка) спілкування. Негативні і позитивні педагогічні установки і їх вплив на ефективність педагогічного спілкування. Установки вчителя- фасилітатора.

  111. Основні типи педагогічної взаємодії, їх психологічний аналіз. Характеристика індивідуальних стилів педагогічного спілкування.

  112. Педагогічний конфлікт, його структура і особливості. Психологічний аналіз типових педагогічних конфліктів з учнями-підлітками. Педагогічні комунікативні вміння, їх характеристика. Особливості розвитку педагогічних комунікативних вмінь.

  113. Я-концепція вчителя. Вплив Я-концепції вчителя на психічний і особистісний розвиток учнів. Я- концепція, її структура. Я-концепція і механізми психологічного захисту.

  114. Становлення диференціальної психології як галузі психологічної науки. Роль типологічної концепції Павлова у створенні дослідницької програми диференціальної психофізіології.

  115. Психогенетика інтелекту. Взаємодія генотипу і середовища. Генетичні теорії інтелекту і євгеніка. Розвиток як предмет психогенетики.

  116. Психофізіологічне дозрівання. Збагачення і збіднення середовища, Критичні і сенситивні періоди розвитку. Функціональний і віковий розвиток.

  117. Структура людської індивідуальності. Змістовні і динамічні характеристики індивідуальності. Проблема вивчення психодинамічних властивостей темпераменту. Критика оцінювального підходу до темпераменту. Проблема індивідуального стилю діяльності,

  118. Проблема типології характерів. Типологічний підхід Е. Кречмера, У. Шелдона. Соціоніка як творчий розвиток типології К. Юнга. Соціальна типологія характерів Е. Фромма.

  119. Поняття акцентуації характеру. Типологія акцентуації характеру дорослої людини за К. Леонгардом. Сучасні типології акцентуацій характеру у підлітків (А.Є. Лічко, С.І. Подмазін).

  120. Особливості сприймання особистості учнів вчителями. Педагогічні стереотипи та установки. Особистісні установки вчителя-фасилітатора.

^ ЗРАЗКИ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ

Рівень 1.

  1. Працездатність, витривалість нервової системи, здатність переносити тривале концентроване збудження без переходу в стан поза межового гальмування це:

    1. врівноваженість нервової системи;

    2. інертність;

    3. сила;

    4. рухливість.

  2. Вікова психологія спрямована на:

  1. виявлення вікових особливостей і динаміки процесу психічного розвитку особистості протягом життя;

  2. вивчення закономірностей й еволюції психічного відображення на рівні тварини, про походження в онто- і філогенезі психічних процесів; про передісторію і розвиток людської свідомості;

  3. вивчення психологічних проблем виховання та навчання особистості, як основних механізмів спрямованої соціалізації людини;

  4. вивчення найбільш ефективних способів поліпшення умов у населених пунктах та інших місцях, де протікає діяльність людини;

  1. Психологічний напрям, який існував в Німеччині з початку 10-х до середини 30-х років ХХ ст.:

      1. онтопсихологія;

      2. психоаналіз;

      3. гештальтпсихологія;

      4. когнітивна психологія.

4. Яка галузь психології використовує загальнопсихологічні засоби і методики для вивчення особливостей психіки і поведінки осіб похилого і престарілого віку:

  1. юнологія;

  2. геронтопсихологія;

  3. акмеологія;

  4. аксіологія.

5. Корінь квадратний з дисперсії називають:

  1. модою;

  2. медіаною;

  3. розмахом вибірки;

  4. середнім квадратичним відхиленням випадкової величини.

6. Наука, що займається проблемою постановки та розробки психологічного діагнозу - це

  1. психокорекція;

  2. психодіагностика;

  3. психометрія;

  4. психопрофілактика.



7. Для більшості тренінгових груп характерні такі тренінгові норми:

  1. «тут і тепер», щирості і відкритості, «принцип Я», активності, конфіденційності;

  2. рефлексія, групова динаміка, згуртованість;

  3. протидія відчуженню, зворотній зв’язок, ідентифікація;

  4. ігрова роль, активність, рефлексія, згуртованість, соціальна роль.

8. Якому індивідуальному стилю педагогічної діяльності властива наступна характеристика: вчитель орієнтується на результат і процес навчання, адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно опрацьовує весь навчальний матеріал, приділяє увагу закріпленню, повторенню і контролю знань, використовує велике розмаїття методичних прийомів під час опрацювання матеріалу:

    1. емоційно-імпровізаційному;

    2. емоційно-методичному;

    3. розсудливо-імпровізаційному;

    4. розсудливо-методичному.

9. Якою є центральна проблема філософських поглядів Платона:

    1. вчення про душу;

    2. вчення про ідеї;

    3. вчення про почуття;

    4. вчення про матеріалістичне походження світу.

10. Корисним поведінковим прийомом в діяльності консультанта вважається:

  1. давати поради;

  2. використовувати невимушену жестикуляцію;

  3. ухилятися від теми;

  4. усміхатись.

11. У якій галузі психології основним об’єктом вивчення є психічні явища, закони функціонування і розвитку психіки, риси особистості тощо?

  1. практичної психології;

  2. наукової психології;

  3. парапсихології;

  4. побутової психології.

12. Яке визначення поняття «психологічна корекція» є правильним:

    1. галузь психології, яка розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості;

    2. комплексний лікувальний вербальний і невербальний вплив на емоції, судження, самосвідомість людини при багатьох психічних, нервових і психосоматичних захворюваннях;

    3. метод використання закономірностей міжособистісної взаємодії в групі для лікування і досягнення фізичного і психічного благополуччя людини;

    4. система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку, чи поведінки людини з допомогою спеціальних засобів психологічного впливу.


13. Психологія як самостійна наука виділилася:

  1. у 40-х рр. ХІХ ст.;

  2. у 80-х рр. ХХ ст.;

  3. у 60-х рр. ХІХ ст.;

  4. на початку ХХ ст.;

14. Який із варіантів правильно відображає структуру педагогічної праці:

  1. об’єкт та суб’єкт, мета, засоби, результат;

  2. мета, функції, об’єкт та суб’єкт, результат;

  3. педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистісні якості;

  4. педагогічна діяльність, мета та завдання, засоби діяльності.

15. Вольові дії – це :

    1. процес переходу від рішення до виконання;

    2. дії, скеровані на досягнення свідомо поставленої мети і пов’язані з доланням перешкод;

    3. імпульсивні дії, пов’язані з доланням труднощів;

    4. етап діяльності, пов’язаний з прийняттям рішення.



Рівень 2.

  1. Суб’єктивними причинами, які впливають на продуктивність пам’яті, вважаються:

  1. тип запам’ятовування, попередній досвід, настанова, інтерес, стан організму;

  2. організація навчальної діяльності, інтерес, стан організму;

  3. тип запам’ятовування, організація навчальної діяльності, інтерес, стан організму;

  4. організація навчальної діяльності, попередній досвід, настанова, інтерес, стан організму.

2. Для застосування t-критерію Стьюдента:

  1. вимірювання слід проводити у ранговій шкалі;

  2. вимірювання слід проводити у шкалі інтервалів;

  3. вимірювання слід проводити у дихотомічній шкалі;

  4. вимірювання слід проводити у шкалі перцентилів.

3. Формуванням активної життєвої позиції, самовизначення, усвідомлення власної значущості у юнацькому віці пов’язано з:

  1. формуванням світогляду;

  2. завершенням формування емоційної сфери;

  3. завершенням фізичного дозрівання;

  4. правильної відповіді не має.

4. Яка виховна позиції педагога не забезпечує здійснення особистісно зорієнтованого виховання:

  1. розуміння дитини;

  2. потурання дитині;

  3. визнання дитини;

  4. прийняття дитини.

5. Яку назву отримало філософське вчення Демокріта:

        1. фаталізм;

        2. панпсихізм;

        3. атомістичний матеріалізм;

        4. гедонізм.
^

6. Який із механізмів є зайвим у структурі індивідуального стилю педагогічної діяльності:


    1. адаптації;

    2. стимулювання;

    3. компенсації;

    4. корекції.

7. Техніка саморозкриття використовується тоді, коли:

  1. консультант прагне не директивно збагатити досвід клієнта навичками конструктивної поведінки, апелюючи до власного успішного досвіду подолання життєвих труднощів у схожій проблемній ситуації;

  2. консультант переслідує мету зібрати максимум інформації про життя клієнта;

  3. консультант спонукає клієнта більше зосередитися на причинах виникнення проблемної ситуації, ніж на варіантах її розв’язання;

  4. консультант цілеспрямовано створює умови для виникнення інсайту у клієнта.

8. У психоаналізі під явищем ідентифікації розуміють:

  1. процес виникнення Едипового комплексу;

  2. метод вільних асоціацій;

  3. вияв емоційного зв’язку з іншою особою;

  4. виникнення Я-духовного.

9. Техніку конфронтації у психологічному консультуванні доцільно використовувати з метою:

  1. зрозуміти причини виникнення проблеми у клієнта;

  2. намітити шляхи виходу із складної життєвої ситуації;

  3. звернути увагу клієнта на суперечності в його поведінці, думках, почуттях;

  4. скоротити тривалий монолог клієнта.

10. Який вчений вважав, що здібності біологічно обумовлені, залежать від успадкованого фонду, а навчання і виховання можуть лише змінити швидкість їх прояву:

    1. Платон;

    2. Ф. Галль;

    3. Ф. Гальтон;

    4. К. Гельвецій.

11. Скільки незалежних змінних виділяють у плані типу 3х3?

  1. одну;

  2. дві;

  3. три;

  4. чотири.

12. Виходячи з кривої забування Г. Еббінгауза, поясніть як краще повторювати, щоб на довго запам’ятати інформацію:

  1. через рівні проміжки часу протягом кількох днів;

  2. кожне наступне повторення має віддалятися від попереднього все більшим інтервалом часу;

  3. повторювати слід тоді, коли є потреба у відтворенні;

  4. повторювати слід якнайчастіше.

13. Таблиці Бурдона використовують для дослідження:

  1. стійкості уваги;

  2. обсягу пам’яті;

  3. оперативної пам’яті;

  4. репродуктивної уяви.

14. Напрям в психології і педагогіці, що виник на рубежі ХІХ – ХХ ст., зумовлений проникненням еволюційних ідей в педагогіку, психологію та розвитком експериментальної педагогіки, називається:

  1. педагогіка;

  2. дидактика;

  3. педологія;

  4. психопедагогіка.

15. Виділіть психологічні проблеми обдарованих дітей:

      1. несхильність до конформізму;

      2. заглибленість у філософські проблеми;

      3. низька самооцінка;

      4. неприязнь до школи.



Рівень 3.

Теоретично обґрунтуйте та складіть алгоритм психологічної роботи (просвітницької, корекційної, консультативної) з підлітком, що перебуває під впливом асоціального угруповання.

Схожі:

Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconМагістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012
move to 0-16287277
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconПрограма фахового іспиту з історії для вступників окр «магістр» спеціальності 02030201. Історія» на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів
Програма усного екзамену для вступників спеціальності «історія» на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр», «спеціаліст»...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconМетодичні вказівки для студентів спеціальності 040201 „Соціологія" освітньо-кваліфікаційних рівнів „бакалавр", „спеціаліст", „магістр"
Методичні вказівки для студентів спеціальності. 0402 „Соціологія” освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр”, „спеціаліст”, „магістр.”...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconПоложення про магістерську роботу загальні положення
Магістерська робота виконується протягом навчання студента за освітньо-професійною програмою підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національний педагогічний університет імені м. П. Драгоманова інститут природничо-географічної освіти та екології
При вступі на навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційних рівнів “Спеціаліст”, “Магістр” на базі здобутого освітньо-кваліфікаційного...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconПрограма вступного фахового випробування (співбесіди) з
Вступне фахове випробування на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр», «спеціаліст», «магістр» буде проводитися у формі...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconМ. П. Драгоманова інститут природничо-географічної освіти та екології "Рекомендовано" на засіданні Приймальної комісії Вченою радою Інституту нпу імені М. П. Драгоманова природничо-географічної освіти та протокол
При вступі на навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційних рівнів “Спеціаліст”, “Магістр” на базі здобутого освітньо-кваліфікаційного...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconПоложення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) в Львівському національному університеті імені Івана Франка здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою освітньо-кваліфікаційних рівнів (окр) бакалавр, спеціаліст та магістр
Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998 р. N 65 „Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)” в Львівському...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconПоложення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) в Львівському національному університеті імені Івана Франка здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою освітньо-кваліфікаційних рівнів (окр) бакалавр, спеціаліст та магістр
Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998 р. N 65 „Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)” в Львівському...
Магістр (на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр», «Спеціаліст») Тернопіль, 2012 iconМетодичні рекомендації щодо написання випускних робіт освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр», «спеціаліст», «магістр» 2012-2013 н р
Виконання випускної кваліфікаційної роботи є складовою підсумкової державної атестації й завершальним етапом навчання студентів в...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи