Предисловие к русскому изданию icon

Предисловие к русскому изданию




НазваПредисловие к русскому изданию
Сторінка8/19
Дата01.07.2012
Розмір4.8 Mb.
ТипДокументи
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
1. /психоанализ/Вайсс Дж Как работает психотерапия.doc
2. /психоанализ/Винникот Д.doc
3. /психоанализ/З.Фрейд/~$ истории одного детского неврозаЧЕЛОВЕК-ВОЛК.doc
4. /психоанализ/З.Фрейд/ВЛЕЧЕНИЯ И ИХ СУДЬБА.DOC
5. /психоанализ/З.Фрейд/Из истории одного детского неврозаЧЕЛОВЕК-ВОЛК.doc
6. /психоанализ/З.Фрейд/Психопатология обыденной жизни.DOC
7. /психоанализ/З.Фрейд/Ребенка бьют к вопросу о происхождении сексуальных извращени.DOC
8. /психоанализ/З.Фрейд/СЕКСУАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕКА.DOC
9. /психоанализ/З.Фрейд/СТРОКИ БИОГРАФИИ.DOC
10. /психоанализ/З.Фрейд/Сознание и бессознательное.DOC
11. /психоанализ/З.Фрейд/ТРИ СТАТЬИ ПО ТЕОРИИ СЕКСУАЛЬНОСТИ.DOC
12. /психоанализ/З.Фрейд/Толкование сновидений.DOC
13. /психоанализ/З.Фрейд/Я и оно сознание и бессознат.DOC
14. /психоанализ/З.Фрейд/бессознательное Очерк истории психоан.DOC
15. /психоанализ/З.Фрейд/бессознательное.DOC
16. /психоанализ/З.Фрейд/вытеснение.DOC
17. /психоанализ/З.Фрейд/из книги толкование сновиден.DOC
18. /психоанализ/З.Фрейд/лекции 1 15.DOC
19. /психоанализ/З.Фрейд/лекции 16 28.DOC
20. /психоанализ/З.Фрейд/лекции 29 35 введение в психоан.DOC
21. /психоанализ/З.Фрейд/случай невроза навязчивостиЧЕЛОВЕК-КРЫСА.doc
22. /психоанализ/М Кляйн/klein_zavist_i_blagodarnost.doc
23. /психоанализ/М Кляйн/Мелани Кляйн К вопросу маниак депрес состояний.doc
24. /психоанализ/Ненси Мак Вильямс Психоаналитическая диагностика.doc
25. /психоанализ/Обсессивный дискурс Вадим Руднев.doc
26. /психоанализ/Отто Кернберг/Кернберг Отто травма агрессия развитие.doc
27. /психоанализ/Отто Кернберг/Отто Кернберг Отношения любви.doc
28. /психоанализ/Салливан Г.doc
29. /психоанализ/Словарь по психоанализу Лапланш.doc
30. /психоанализ/Фромм Э Искусство любить.doc
Джозеф Вайсс
Дональдс Вудс Винникот разговор с родителями нестрашный психоанализ Винникотта
Влечения и их судьба
З. Фрейд. 1914-1915 г
З. Фрейд
Зигмунд Фрейд
З. Фрейд сексуальная жизнь человека* [1]
Строки биографии
С. 184-188. Сознание и бессознательное См.: Фрейд З. Я и оно
Три статьи по теории сексуальности © Издательство «Алетейя» (г. Спб), 1998 г
Толкование сновидений Зигмунд Фрейд Из книги «Толкование сноведений», сборник произведений, Эксмо-Пресс 2000
Зигмунд Фрейд
З. Фрейд «Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа». «Алетейя» спб. 1998г
Остров доброты татьяны бонне
Остров доброты татьяны бонне
Очерк истории психоанализа Зигмунд Фрейд Из книги «Толкование сноведений», сборник произведений, Эксмо-Пресс 2000 Не следует удивляться субъективному характеру предлагаемого «Очерка истории психоаналитического движения»
З. Фрейд
З. Фрейд
З. Фрейд
Заметки об одном случае невроза навязчивости. (Случай Человека-Крысы) З. Фрейд. 1909 г
Мелани кляйн зависть и благодарность исследование бессознательных источников рекомендовано в качестве учебного пособия для дополнительного образования Министерством образования Российской Федерации
Маниакально-депрессивных состояний
Нэнси Мак-Вильямс
Вадим Руднев Обсессивный дискурс (патографическое исследование)
Отто Кернберг. Развитие личности и травма
Отто Ф. Кернберг
Предисловие к русскому изданию
Словарь по психоанализу Ж. Лапланш Ж. Б. Понталис
Исследование природы любви
ГЛАВА 9

НАУЧЕНИЕ: СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ

В этой главе мне хочется привлечь внимание к сфере, значение кото-

рой трудно переоценить, и которую мне никогда не удавалось полностью контролировать. Несомненно, эта сфера требует мультидисциплинарно­го исследования, но, к моему величайшему сожалению, кое-кто из лю­дей, способных внести существенный вклад в разработку соответствую­щего широкомасштабного подхода, считает, что вмешательство психиат­ров в данную сферу необоснованно. Приверженцы такой точки зрения составляют особую гильдию антагонистов, однако она, я уверен, рано или поздно канет в лету. Итак, предметом нашего разговора будет научение, или структурирование переживания.

До сих пор процессы, биологически обусловливающие рост ребенка, не охватывали все те глобальные аспекты развития, которым мы в дальней­шем будем уделять очень пристальное внимание: овладение речью, по сво­ей сути принципиально отличающейся от произнесения очень немногочис­ленных звуков, идентифицируемых другими в качестве слов; потребность в партнерских взаимоотношениях; и другие проявления, служащие вехами, разграничивающими эры развития личности. Однако мы также имеем воз­можность наблюдать несколько поистине поразительных признаков, свиде­тельствующих о созревании основополагающих способностей, и уже к девя­тому месяцу жизни ребенок демонстрирует совершенно явственные свиде­тельства протекания процессов, относящихся к паттерну, который являет­ся важной частью специфически человеческой жизни, или являющихся его рудиментарным проявлением. В ходе созревания биологически обуслов­ленные способности младенца содействуют его превращению в человека, а условия для структурирования переживания обеспечиваются как содейст­вием материнской фигуры, так и во многом носящим случайный характер взаимодействием с физической предметной средой и т. д.

Таким образом, к концу девятого месяца жизни формируются опре­деленные структуры переживания; они находят отражение в процессах вспоминания и предвосхищения, играющих важную роль во многих ка­тегориях поведения, которые составляют специфически человеческое существование. Нужно ли говорить о том, что в этот период процесс раз­вития данных структур не завершается. Но поскольку внешне они про­являются в форме паттернов, очень велика вероятность того, что к концу девятого месяца у младенца уже формируются зачатки огромной сферы человеческой жизни. Возникновение этих структур обусловлено развитием динамизмов как в связи с интеграцией и поддержанием необходимых ситуаций, так и в отношении вектора направленности (адекватности и оправданности) поведения на разрешение различных ситуаций, т. е. в том, что касается цели достижения удовлетворения. Другими словами, на основании результатов, полученных в ходе подробного наблюдения за достигшим девятимесячного возраста младенцем, мы можем говорить о формировании очень важной структуры переживания, составляющей новый этап развития соответствующих динамизмов, направленных на интегрирование и поддержание ситуаций и на выбор - это слово я ис­пользую в самом широком смысле - адекватных и эффективных актов трансформации энергии или поведенческих проявлений, ведущих к раз­решению ситуации, т. е. к удовлетворению существующей потребности.

Такой прогресс можно рассматривать как результат многочисленных процессов научения, в основе которых лежит последовательное созрева­ние биологически обусловленных способностей в совокупности с услови­ями, благоприятствующими их проявлению; в большинстве случаев эти условия включают элемент содействия материнской фигуры - интерпер­сональный элемент. Во-первых, процесс созревания способности должен быть непрерывным, а во-вторых, у человека должно возникнуть соответ­ствующее продуктивное переживание, так чтобы способность находила отражение в процессе трансформации энергии, направленном на дости­жении цели. Переживание, которое мы называем процессами научения, имеет непосредственное отношение ко второму из этих утверждений.

Научение под действием тревоги

А теперь хочу предложить вашему вниманию мою собственную, нося-

щую эвристический характер классификацию процессов научения. Пер-

вым из них, вне всякого сомнения, является научение, сопряженное с пе­реживанием тревоги. Я уже упоминал, и еще неоднократно повторю, что сильная тревога блокирует поступление информации. Воздействие интен­сивной тревоги в чем-то сродни удару по голове - она просто уничтожает все произошедшее незадолго до ее возникновения. Если бы вы получили мощный удар по голове, то последние несколько секунд, предшествовав­шие этому событию, оказались бы стертыми из вашей памяти абсолютной и необратимой амнезией. Тревога, действуя аналогичным образом, вызы­вает полную путаницу, разрушает ощущения, полученные от различных рецепторов непосредственно перед ее появлением. Выраженность этого феномена столь велика, что основная проблема психотерапии часто сво­дится к тому, чтобы заставить пациента вспомнить момент возникновения тревоги, поскольку этот эпизод подвергается такому мощному деструк­тивному влиянию, что практически полностью стирается из памяти.

Менее интенсивная тревога дает возможность постепенного восстанов-

ления ситуации, связанной с ее появлением, и можно уверенно утверждать, что даже в период раннего младенчества происходит тормозящее научение; т. е. перенос таких атрибутов реальности как <мое тело> на вселенский фактор не-Я. Но, невзирая на все эти прогрессивные изменения, первое ярко выраженное обучающее воздействие, несомненно, оказывает тревога.

156

Глава 9

Значительно более важным, приобретающим исключительное значе-

ние в связи с необходимостью принятия обществом, в котором мы жи­вём, является следующий процесс научения - научение, основанное на градиенте тревоги, т. е. формирование способности различать возрас­тающую и снижающуюся тревогу и корректировать свою активность та­ким образом, чтобы она способствовала последнему. Как я уже говорил, понятие градиента можно проиллюстрировать на примере распростра­нения амеб в воде, скажем, рядом с горячим источником. Проводимость тепла в воде обусловливает распределение температуры от чрезвычайно высокой, значительно превышающей пределы, при которых возможна жизнь, до очень низкой, которая исключает эффективную жизнедеятель­ность амеб. Существует определенная оптимальная для их жизни темпе­ратура, и именно в том месте, которое соответствует этому критерию, сосредоточение амеб будет наиболее велико. Но, учитывая некоторые характеристики и самих амеб, и физического пространства, которое мо­жет вместить в себя лишь ограниченное число особей, сосредоточение амеб будет распространяться в обоих направлениях. Некоторые из них направятся быстро сужающимся клином, если можно так выразиться, туда, где теплее, а другие, вероятно, <менее привилегированные>, мед­ленно потянутся в прохладную воду. Тенденция к рассредоточению амеб, особенно по направлению к области горячей воды, определяется стрем­лением избегать непереносимых температур, блокирующих протекание процессов, по своей природе столь же таинственных, как и все, что про­исходит в каждом живом существе. Под воздействием особого вида энер­гии - тепла количество амеб через определенное расстояние от области с горячей водой очень быстро достигает максимума и по направлению к области холодной воды несколько медленнее снижается до минимума.

Практически сразу после рождения у ребенка формируется способ-

ность распознавать снижение эйфории, т. е. повышение уровня тревоги; в этом и заключается выделение градиента. Всеобъемлющий характер тревоги или эйфории утрачивается еще на первых стадиях младенчест­ва (хотя я вообще сомневаюсь в том, что это возможно) большая часть поведенческих проявлений человека в обществе формируется на основе данного градиента, находящегося между тревогой и эйфорией. Напри­мер, достижение удовлетворения путем прикосновения пальцем к аналь­ной области в определенных обстоятельствах, а именно, если это проис­ходит в присутствие материнской фигуры, выполняющей функции соци­ального цензора, может повлечь за собой настолько быстро усиливающу­юся тревогу, что соответствующее научение происходит в самом раннем возрасте. Научение в данном случае включает два следующих аспекта: младенец исключительно под действием тревоги усваивает, что, во-пер­вых, ему не следует это делать, когда мать находится где-то поблизости; а во-вторых, что манипулирование этой зоной через одеяло, притом что младенец не осознает, что такое одеяло, по-видимому, в значительно мень­шей степени вызывает нарастание тревоги. И поэтому непосредственное стимулирование ануса может осуществляться только в сонном состоя­нии; если же импульс очень силен, может быть предпринята активность, носящая опосредованный характер.

Итак, в этой главе мне бы хотелось как можно более понятно сформу­лировать определение процесса, имеющего для нас колоссальное значе-

Часть 2

ние; мне так и не удалось подобрать для него подходящее слово, и поэто­му ничего не остается, кроме как использовать старый добрый термин классического психоанализа - сублимация, обходной путь разрешения ситуаций, преимущественно связанных с зональными потребностями, - обходной путь, обеспечивающий социальную приемлемость данного пове­дения. Тем не менее эту стадию младенчества не следует рассматривать в терминах импульсов, социальной ответственности и т.д., и в то же время нужно понимать, что градиент тревоги является понятным и четко опре­деленным фактором и что в структуре основанного на нем научения, не­редко присутствуют иррациональные черты, благодаря которым удовле­творение потребностей может происходить без вмешательства тревоги. Естественно, что в момент зарождения этого процесса говорить о какой-то общепринятой обоснованной формулировке было бы просто немыслимо.

[Таким образом, младенец] научается отслеживать динамику градиента тре­воги. Простые действия, направленные на снятие напряжения определенных потребностей, должны принять более сложную форму, для того чтобы младенец мог избежать усиления тревоги. Уже в первые месяцы младенчества ребенок обладает полностью сформированной способностью к сублимации, что выража­ется в неосознаваемом принятии паттерна активности, обеспечивающей частич­ное, в чем-то неполное, удовлетворение потребности, что тем не менее позволя­ет избежать тревоги, которая препятствует активности, направленной на самое легкое и полное удовлетворение... Вне зависимости от того, идет ли речь о вто­ром или пятьдесят втором годе жизни, сублимацию не следует рассматривать как сознательный феномен, способный передаваться от одного человека друго­му. Это, скорее, паратаксическое проявление референтных процессов, смысл которого сводится к избежанию или минимизации тревоги...'

Данный аспект развития, являющийся паттерном сублимации, стано-

вится важным элементом процесса научения, цель которого заключается

в превращении в человека, т. е. усвоения поведенческих проявлений,

принятых в данном обществе.

Другие процессы научения

Следующим важным процессом, который нам следует рассмотреть, является научение методом проб и успехов. Например, для того чтобы удовлетворить зональную потребность в сосании, младенец должен на­учиться правильно располагать палец во рту. Ради этого он совершает пробные движения конечностями, подкрепляя их зрительными и в боль­шой степени кинестетическими ощущениями. Происходит целый ряд промахов и попаданий, последние из которых означают, что палец ус­пешно оказался во рту; эти успешные попытки, запечатлеваясь, фор­мируют 'привычки' - хотя у термина 'привычка' есть немало неудачных коннотаций. Другими словами, попытки, закончившиеся успехом, пред­ставляют собой паттерны ощущений и действий эффекторных импульсов.

Таким образом, даже если бесчисленные попытки ребенка манипули­ровать, скажем, рукой оканчиваются неудачей, что для периода младенчества не так уж и удивительно, некоторые из них все же достигают цели. Детальное исследование показывает, что младенец обладает зна­чительной способностью к закреплению успеха. Другими словами, эф­фективные действия, даже если они выполнены случайно, быстро входят в репертуар проявлений активности человека, что характерно даже для периода взрослости. Вот почему научение методом проб и успехов усту­пает по значимости только научению под действием тревоги.

Начиная с периода позднего младенчества большое значение приобре-

тает научение методом поощрений и наказаний, оставаясь на протяжении всей жизни одним из важнейших процессов научения. Вероятно, он имеет место и на более ранних этапах, но доказательство его наличия сопряжено с определенными трудностями, поскольку в этом случае исследователю приходится опираться исключительно на эмпатические факторы.

Первым поощрением, которое способствует процессу научения у маленько-

го ребенка, вероятно, является ласка - действия приносящие младенцу удо­вольствие. Они обобщаются в единый паттерн, включающий весь спектр воз­можных вариантов отношения к младенцу - от относительного безразличия до более или менее активного интереса к нему, а также одобрения любых его дей­ствий. Потребность во <внешней реакции> начинает проявляться достаточно рано.

Наказания, как правило, связаны с причинением боли, отказом в контакте

или внимании и, конечно, со стимуляцией возникновения тревоги, что является особым видом наказания. Я не вижу причин считать наказание нежелательным воспитательным приемом, за исключением того, что с ним сопряжено усиление тревоги. Боль в человеческой жизни выполняет очень важную функцию, а одино­чество и предвосхищение вынужденной изоляции - <боязнь остракизма> в сово­купности оказывают существенное влияние с начала третьей стадии развития.

Следующим очень важным процессом научения является научение методом проб и ошибок других людей, иными словами - на чужом примере. Я уже упоминал о нем, когда мы говорили о мимических реак­циях; улыбка, как я говорил, возникает достаточно рано, в то время как целый ряд других результатов научения можно наблюдать только в по­зднем младенчестве - как правило, к возрасту восемнадцати месяцев, хотя в некоторых случаях уже в двенадцать. В этом процессе в отличие от научения, связанного с манипуляциями, роль ошибки чрезвычайно велика. Успех же сам по себе слишком хорош, чтобы иметь большое значение. С его достижением проблема перестает существовать. Успех в манипулировании, с другой стороны, сразу же закрепляется в качестве паттерна поведения. Но ошибка - это особый вид научения, специфиче­ски человеческого научения, который нужно ясно себе представлять. Мы рассматриваем ее как часть содержания сознания тех людей, уровень зрелости которых позволяет им четко передавать свои переживания.

[Вероятно, усвоение мимики лица - это не единственный пример, иллюст­рирующий данный вид научения, но,] вне всякого сомнения, именно он является ведущим средством формирования языка. Фонемы, составляющие любую язы­ковую систему, определяются именно потребностями культуры. Ребенок учится вычленять из бесконечного множества произносимых им звуков те участки зву­кового континуума, которые окружающие значимые для него люди используют в своей речи. Наравне с этим он также улавливает паттерны мелодики их голоса, часто точно воспроизводя интонации, мелодику, последовательность их речи, не будучи еще в силах <использовать> какое-то слово.

Последним из известных мне важных процессов научения является

то, что Спирман (Spearman) называл эдукцией' (выявлением) взаимосвя­зей. Она обусловливает формирование очень сложной способности, во многом, хотя и не исключительно, присущей лишь человеку. Эта харак­теризующаяся высочайшей степенью сложности способность нашей нерв­ной системы дает нам возможность все глубже понимать суть существу­ющих в природе взаимосвязей, и, следовательно, уровень развития этой системы должен быть исключительно высок. Спирман разработал набор тестовых заданий для выявления высокого интеллекта, положив в их основу главным образом оценку способности выделять, или улавливать, все более сложные взаимосвязи, характеризующие окружающий мир.

Первые примеры такого научения носят гипотетический характер, но можно достаточно обоснованно утверждать, что некоторые элементарные механико-гео­метрические взаимосвязи <частей> важного преконцептуального <объекта>, ко­торый вскоре получит называние мое тело, <схватываются> практически сразу после рождения.

Процесс эдуцирования взаимосвязей у младенца можно наблюдать в отдельных рудиментарных аспектах его интерперсональных взаимоот­ношений с материнской фигурой еще до формирования у него способно­сти произносить слова.

Каждый из процессов научения, которые я представил вашему вни­манию, по крайней мере в зачаточной форме проявляется до момента овладения речью. Мне бы хотелось еще раз подчеркнуть, что в большин­стве случаев к концу десятого месяца жизни младенец, действуя мето­дом проб и ошибок, настолько овладевает способностью издавать звуки, что у находящегося неподалеку от него человека создается впечатление, будто ребенок к нему обращается. Это пример поистине поразительной человеческой способности. Я бы хотел напомнить вам, что, когда вы об­щаетесь с другом или врагом, незнакомцем или очень близким челове­ком, модификации и акценты паттернов интонаций, с которыми вы дела­ете отдельные замечания, могут сказать больше, чем любые слова. Когда вы увидите, как рано возникает эта форма научения, какую исключи­тельно важную роль она играет в жизни ребенка и сколь велико значе­ние способностей, приобретаемых в результате такого научения задолго до появления возможности передачи собственных переживаний, вы, ве­роятно, еще глубже прочувствуете колоссальную значимость фазы мла­денчества для процесса развития личности.


ЗАРОЖДЕНИЕ СИСТЕМЫ САМОСТИ


Три аспекта интерперсонального содействия


Мы с вами проследили путь превращения нашего <звероподобного

существа> в человека до последнего этапа младенчества и обнаружили,

что с ходом времени он все больше подвергается влияниям, обусловлен-

ным довлеющей над родителем социальной ответственностью. По мере

формирования у младенца способности воспринимать воспитательное

воздействие и способности к научению мать демонстрирует или оказывает

ему все большую заботу. Присущее более раннему периоду представле-

ние о том, что младенец должен получать недифференцированное содей-

ствие, сменяется точкой зрения, что ему следует осваивать конкретные

действия, а это при определенных условиях накладывает некоторые огра-

ничения на проявления заботы со стороны материнской фигуры.


Успешное осуществление функциональной активности анальной зоны

взаимодействия выводит на первый план новый аспект заботы, а именно

дополнительную функцию, продолжающую правильную с точки зрения

матери линию поведения. Итак, это поощрение, которое прибавляется к

удовлетворению анальной потребности, после того как ритуал социально

приемлемых действий уже выполнен. Я имею в виду заботу, приобрета-

ющую характер поощрения за эффективное научение чему-либо или пра-

вильное поведение.


Таким образом, мать или лицо, несущее ответственность за аккультура-

цию и социализацию ребенка, вносит элемент заботы в нейтральное поведе-

ние таким образом, что ее действия приобретают поощрительную окраску.

Мне кажется, что чрезвычайно часто родители, осуществляя подобные дей-

ствия, не стремятся поощрить своего ребенка. Очень часто поощряющая

забота матери просто является следствием той радости, которую она испы-

тывает, видя, что ее ребенок овладел каким-то новым навыком - научился

пользоваться горшком или чему-нибудь еще в этом роде. Но поскольку за-

бота в целом ограничивается довлеющей над родителем необходимостью

обучения, подобные эпизоды проявления прямой заботы, следующей за

удовлетворением такой потребности, как потребность в дефекации, дейст-

вительно являются дополнением - младенец за хорошее поведение полу-

чает нечто особенное, именно в этом заключается суть поощрения. Такой

тип научения применим в тех случаях, когда обучающая процедура пол-

ностью соответствует уровню способностей, характерному для данного

младенца. Радость и удовольствие, испытываемые матерью, эффективно

выполняющей необходимые действия, к последним месяцам периода мла-

денчества приобретают все большую специфичность, тогда как на более

ранних этапах забота носила универсальный характер, если, конечно,

материнская фигура с достаточной ответственностью относилась к своим

обязанностям. Поэтому такой тип научения, в известной степени можно

считать научением под влиянием поощрения - при этом поощрение рас-

сматривается как проявление аккультурирующей или социализирующей

материнской фигурой более или менее заботливого поведения.


Освоение успешного осуществления орально-мануального поведения -

другими словами, поднесение предметов ко рту при помощи руки и т.д.-

делает особенно актуальной дифференциацию ситуаций на сопряжен-

ные с возникновением тревоги и носящими благоприятный характер.

Научение в этой области практически всегда очень тесно связано с уров-

нем тревоги', как я уже подчеркивал, определенный тип поведения спо-

собствует усилению тревоги, и младенец научается воздерживаться или

уклоняться от осуществления активности, вызывающей рост тревоги, так

же как амебы избегают высоких температур.


В младенчестве этот способ научения является наиболее эффектив-

ным, а позже, в период детства, его суть сводится к распределению тре-

воги таким образом, чтобы младенец научался корректировать свое по-

ведение на основании незначительных запрещающих жестов или состо-

яний легкого беспокойства, огорчения или неодобрения, смешанных с

некоторой тревогой, переживаемых материнской фигурой. Младенец, если

можно так выразиться, играет в игру <горячо-холодно>, выбирая те

поведенческие проявления, осуществление которых не влечет усиления

тревоги. При достаточно благоприятном ходе развития личности прояв-

ление самой острой формы тревоги редко встречается после окончания

периода младенчества, а в качестве атрибута периода взрослости, при

условии что жизнь в цивилизованном обществе не сопряжена с особен-

ными кризисами, для большинства людей тревога не бывает слишком

сильной. Однако необходимо принимать во внимание, что именно тревога

является причиной большинства неадекватных, неэффективных, излишне

прямолинейных и т. д. поступков людей, что благодаря тревоге возника-

ет большинство феноменов, привлекающих пристальное внимание пси-

хиатров. Только осознание этого факта дает возможность понять, что

уровень испытываемой человеком тревоги во многом является ведущим

фактором, детерминирующим интерперсональные отношения, т. е. он,

конечно, не играет роли двигателя, запускающего интерперсональные

взаимоотношения, но задает направление их развития. И даже в период

позднего младенчества большая часть научения определяется градиен-

том тревоги, особенно в том случае, если мать достаточно спокойна, но

при этом считает очень важным, чтобы у ее ребенка все было <как надо>;

впервые это проявляется, когда младенца отучают брать в рот не подхо-

дящие для этого предметы и т. д. Посредством такого научения происхо-

дит освоение очень широкого спектра поведенческих проявлений. В ходе

нашего разговора мне хотелось бы проследить истоки этих явлений.

Формирование исследовательской функции мануальной зоны - ко-

торое я рассматривал на примерах таких действий младенца, как при-

косновение рук к анусу, контакт с фекалиями или с внешними половыми

органами - практически всегда обусловливает распознавание ситуаций,

сопровождающихся тем, что мы позднее назовем сверхъестественными

эмоциями. Эти сверхъестественные чувства можно охарактеризовать как

переживание внезапно появляющейся сильной тревоги, блокирующей все

процессы научения, в результате чего впоследствии становится возмож-

ным лишь постепенное ретроспективное восстановление в памяти обстоя-

тельств, при которых произошло это чрезвычайно неприятное событие.


В начале периода младенчества, когда специфику возникающих си-

туаций можно охарактеризовать как 'все или ничего', редко можно на-

блюдать переход от состояния умеренной эйфории к переживанию силь-

ной тревоги. Результаты воздействия сильной тревоги, как я уже гово-

рил, напоминают последствия удара по голове, так как после этого чело-

век не имеет ни малейшего представления о том, что происходило с ним

и вокруг него в момент резкого усиления тревоги. Обучающий эффект в

данном случае отнюдь не так прост и однозначно позитивен, как в двух

уже рассматривавшихся нами ранее ситуациях, поскольку внезапное

появление сильной тревоги практически блокирует отчетливое <схваты-

вание> или понимание актуальной ситуации. Она, впрочем, не исключа-

ет возможности последующего вспоминания, и если этот процесс проте-

кает успешно, т. е. человеку удается восстановить в памяти события,

происходившие в момент появления тревоги, другими словами, если он в

состоянии сказать, какие действия он совершал в момент, когда вмеша-

тельство сильной тревоги полностью дезорганизовало ситуацию. У боль-

шинства из нас на определенную область накладывается 'сверхъестест-

венное табу', что, как мне кажется, наилучшим образом характеризует

невозможность выполнять именно те действия, за которыми его застала

тревога. Такой способ научения отнюдь не так полезен и, должен при-

знаться, формирует значительно менее здравое представление о реаль-

ности, чем два предыдущих.


Я-хороший, Я-плохой и не-Я


Только что я предложил вашему вниманию три аспекта интерперсо-

нального содействия, осуществление которых является необходимым

условием поддержания жизнеспособности младенца и которые опреде-

ляют протекание процесса научения. Иными словами, они требуют ак-

культурации или социализации ребенка. Обычно ребенок подвергается

их действию прежде, чем эра младенчества подходит к концу. Пережи-

вание этих трех феноменов-поощрения, градиента тревоги и вызываю-

щей временную амнезию внезапной сильной тревоги - приводит к фор-

мированию первичной персонификации трех фаз того, что впоследствии

превратится в Я, так или иначе связанное с ощущением, носящим назва-

ние <мое тело> - а как вы, наверное, помните, <мое тело> по структуре

переживания коренным образом отличается от всего остального прису-

щим ему самочувствительным характером. Эти три основные персони-

фикации, каждая из которых включает элементы <схватываемого> тела,

формируются в период среднего младенчества - не могу точно сказать,

когда именно. Мы с вами уже обсуждали возникающую на ранней ста-

дии младенчества двойную персонификацию материнской фигуры, вклю-

чающую персонификации хорошей и плохой матери. На данном этапе

мы наблюдаем появление персонификаций Я - Я-хороший, Я-плохой и

не-Я. Насколько я понимаю, практически в каждом действии, целью ко-

торого является подготовка к будущей жизни, в любой культуре неиз-

бежно присутствует тройственность персонификаций, центральной ни-

тью которых, исполняющей функцию связующего звена, постоянно под-

держивающего тесную взаимосвязь между ними, является их роль в

формирующемся понятии <мое тело>.


Я-хороший - это первичная персонификация, структурирующая

переживание, в котором удовлетворение было усилено поощрениями,

интенсифицирующими проявления заботы, получаемые младенцем в связи

с тем, что материнская фигура довольна происходящим; следовательно,

она добровольно стремится к проявлению заботы о младенце. Сформиро-

вавшаяся персонификация Я-хороший является одним из аспектов, тра-

диционно рассматриваемых при обсуждении феномена Я.


Я-плохой - это первичная персонификация, структурирующая пе-

реживание, в котором повышение уровня тревоги связано с поведением

материнской фигуры в более или менее четко <схватываемых> интер-

персональных условиях. Можно сказать, что в основе персонификации

Я-плохой лежит увеличение градиента тревоги, который, в свою оче-

редь, зависит от наблюдения за поведением младенца, в случае если оно

неверно интерпретируется лицом, способным вызвать у ребенка трево-

гу^ Когда определенные поведенческие проявления младенца часто со-

провождаются напряжением и все более явными запретами со стороны

матери, можно говорить о возникновении некоего типа переживаний,

структурируемого в рудиментарную персонификацию, которую мы мо-

жем обозначить термином Я-плохой.


До сих пор две рассматриваемые мной персонификации выступали

как модифицированные элементы реальности. Тем не менее спустя год

или около того эти персонификации займут место в структуре мышле-

ния ребенка, результаты которого могут быть переданы другим, и поэто-

му предположение об их существовании на более ранней стадии выгля-

дит вполне обоснованным. Дойдя до третьей первичной персонификации,

не-Я, мы оказались совершенно в иной области, наше знакомство с кото-

рой связано с достаточно специфическими обстоятельствами. Такие об-

стоятельства присутствуют в переживаниях каждого из нас. С персони-

фикацией не-Я большинство людей сталкиваются в сновидениях; но на-

ибольшую выразительность она приобретает для тех, кто страдает силь-

ными шизофреническими приступами, и представляется им захватыва-

юще реальной. Ее проявления встречаются постоянно в жизни каждого

человека - если не ежеминутно, то ежедневно - в том, что явления,

которые должны происходить, не происходят; в том, что множество лю-

дей - не знаю точно, какая их часть - упорно демонстрируют опреде-

ленные проявления (расщепленное поведение), говоря и делая то, о чем

они не имеют и не могут иметь никакого представления, что может очень


164


Глава 10


много значить для других, но совершенно бессмысленно для них самих.

Обстоятельства, сопровождающие серьезные психические расстройства,

как вы понимаете, могут отсутствовать в ваших переживаниях; но факт

их присутствия в прошлом не может быть поставлен под сомнение. При-

мер таких обстоятельств - как встречающихся на пути каждого челове-

ка, так и сопровождающих серьезные личностные расстройства, разго-

вор о которых у нас с вами еще впереди - я привел ради введения

понятия третьей из первичных персонификаций, усложняющейся с раз-

витием представления о том, что мы обозначаем как <мое тело>, персо-

нификации не-Я. Эта постепенно развивающаяся персонификация все-

гда носит относительно примитивный характер, т. е. она представлена

необычайно простыми знаками, составляющими переживание паратак-

сического вида, и включает неясно воспринимаемые аспекты жизни, ко-

торые чуть позже будут рассматриваться как 'ужасные', а еще некото-

рое время спустя будут дифференцированы на основании событий, со-

провождающихся благоговением, ужасом, отвращением и боязнью.


Формирование данной рудиментарной персонификации происходит

достаточно медленно, так как этот процесс протекает под влиянием силь-

ной тревоги, что, как мы уже знаем, не способствует интенсивному раз-

витию. Такой сложный и сравнительно малоэффективный метод зна-

комства с реальностью, естественно, выливается в переживания, струк-

турирование которых происходит столь же медленно; более того, эти пе-

реживания настолько ослабевают, что в результате нельзя точно опреде-

лить, что же они собой представляют. Таким образом, структура этих

переживаний, характерной особенностью которых является сверхъесте-

ственная эмоция, - символизирующая переживания, став свидетельни-

цей которых, мать демонстрирует запрещающие жесты и тем самым

вызывает тревогу у младенца, - значительно менее эффективно способ-

ствует достижению определенных целей, чем два описанных выше типа.

Поскольку переживания, характеризующиеся сверхъестественной эмо-

цией и структурирующиеся в персонификацию не-Я, не могут быть од-

нозначно связаны с причиной и следствием, т. е. в обращении с ними

нельзя применять те весьма выразительные приемы, при помощи кото-

рых мы несколько позже будем интерпретировать референтные процес-

сы, они так и остаются на протяжении всей жизни человека относитель-

но примитивными, простыми паратаксическими символами. Это, конеч-

но, не означает, что присутствующий у взрослого человека компонент

не-Я носит инфантильный характер; но это свидетельствует о том, что

эта персонификация так или иначе выходит за рамки предмета нашего

разговора. Не-Я - это элемент 'частной' жизни. Но, как я говорил, когда

детство уже останется далеко позади, его проявления будут возникать в

различные моменты у каждого человека (или почти у каждого - я за-

трудняюсь привести статистические данные) в виде ночных кошмаров,

неизменно сопряженных с переживанием крайне негативных эмоций.


Эти три рудиментарные персонификации Я, как мне кажется, отли-

чаются друг от друга столь же сильно, как и две ранее сформировавши-

еся персонификации матери. Но параллельно с развитием персонифика-

ций Я персонификация матери претерпевает определенные изменения.

На последнем этапе периода младенчества появляются признаки, свиде-


Часть 2


тельствующие о том, что пребывающая в зачаточном состоянии личность

уже объединяет ранее несопоставимые персонификации хорошей и пло-

хой матери; и в дальнейшем на протяжении полутора лет после оконча-

ния периода младенчества мы находим однозначные подтверждения су-

ществованию двоичной персонификации хорошей и плохой матери толь-

ко в таких скрытых психических процессах, как сновидения. Но я уже

говорил о том, что, когда мы подходим к рассмотрению вопроса неэф-

фективности и неадекватности интерперсональных взаимоотношений,

лежащего в основе психических расстройств, мы снова обнаруживаем,

что тенденцию структурирования переживания, отправной точкой кото-

рой является двойственная персонификация, ни в коем случае нельзя

рассматривать как убывающую.


Динамизм системы самости


В связи с исключительной желательностью воплощения в персони-

фикацию Я-хороший, а также в связи с развивающейся способностью

воспринимать как предупреждение незначительное усиление тревоги, т. е.

легкое снижение эйфории, в ситуациях, в которых задействовано со вре-

менем приобретающее все большую значимость другое лицо, возникает

чрезвычайно важный вторичный динамизм, являющийся продуктом чи-

сто интерперсонального переживания, источником которого служит столк-

новение тревоги и стремления к удовлетворению общих или зональных

потребностей. Этот вторичный динамизм и есть система самости. Бу-

дучи вторичным, данный динамизм не связан с какой-то одной зоной

взаимодействия и не опирается на конкретный физиологический меха-

низм; вместо этого он охватывает все зоны взаимодействия и все физио-

логические механизмы, имеющие большое значение с интерперсональ-

ной точки зрения. Ответвления этого динамизма мы можем проследить в

любой области, где в процесс развития интерперсональных взаимоотно-

шений может вмешаться тревога.


Исключительная желательность воплощения в персонификацию Я-

хороший в полной мере отражает столь же неотъемлемую нежелатель-

ность переживания тревоги. Так как в основе персонификации Я-хоро-

ший лежит переживание, где удовлетворение усиливается под действи-


ем заботы, желательность воплощения в персонификацию Я-хороший

совершенно естественна. И поскольку сенсорная и другие способности

младенца к этому моменту уже достаточно сформировались, - вероят-

но, у него даже можно отметить признаки, свидетельствующие о сенсор-

ном восприятии пространства, развивающемся самыми медленными тем-

пами, - неудивительно, что подобная желательность сопровождается

развитием способности корректировать свое поведение на основании не-

значительного запрещения - иными словами, слабой тревоги. Обе ситу-

ации, если рассматривать их с интересующей нас точки зрения, предпо-

лагают наличие другого человека (материнской фигуры или нескольких

человек, выполняющих материнские функции), значимость которого по-

стоянно возрастает в силу того, что, как я уже говорил, на данном этапе

проявления заботливого содействия с его стороны сопровождаются по-


Глава 10


пытками чему-то научить, каким-то образом социализировать ребенка;

это делает взаимоотношения более сложными и вынуждает младенца

перейти на новый, более эффективный, уровень дифференциации за-

прещающих жестов и других подобных проявлений. Именно по этим

причинам в период позднего младенчества у ребенка формируется струк-

тура переживания, в конечном счете приобретающая колоссальное зна-

чение для личности и являющаяся результатом исключительно интер-

персональных взаимоотношений, участником которых становится мла-

денец; а роль мотивов (или двигателей, дабы не вдаваться в сложную

терминологию) установления этих интерперсональных взаимоотношений

исполняет стремление младенца к удовлетворению своих общих и зо-

нальных потребностей. Но в результате давления социальной ответст-

венности на материнскую фигуру, своими действиями способствующую

реализации потребностей ребенка, у него возникает структура, которую

можно описать как динамизм, направленный на эффективное сосущество-

вание со значимым другим человеком. Таким образом, система самости

представляет собой структуру связанных с воспитанием переживаний, воз-

никновение которых обусловливается необходимостью минимизировать

появляющуюся тревогу^ или исключить ее совсем. Функциональная ак-

тивность системы самости - в данный момент я рассматриваю ее как

динамизм в целом - первоначально направлена на избежание и миними-

зацию напряжения тревоги, носящего разъединяющий характер, и, таким

образом, опосредованно защищает младенца от неприятностей, подстере-

гающих его на пути реализации потребностей - разрядки общего или

зонального напряжения.


Таким образом, у нас есть все основания полагать, что компоненты

системы самости будут проявлять функциональную активность по отно-

шению к каждой появляющейся у человека общей или зональной по-

требности, возникающей в связи с избытком предназначенной для транс-

формации в различных зонах взаимодействия энергии. Степень актив-

ности функционирования 'сектора' системы самости, обеспечивающего

ту или иную общую или зональную потребность, а также частота его

проявлений зависят исключительно от багажа прошлых переживаний

данного конкретного человека.


Я уже упоминал о том, что деятельность системы самости начинается

со структурирования переживания запрещающих жестов, осуществляе-

мых материнской фигурой, и что эти запрещающие жесты являются ком-

понентами персонификации плохой матери; на этом основании можно

прийти к выводу о том, что система самости возникает в результате ин-

корпорации или интроекции плохой матери или просто интроекции ма-

тери в целом. Эти термины - инкорпорация или интроекция, как прави-

ло, фигурируют в описании психиатрического понятия супер-эго, прин-

ципиально отличного от понятия системы самости. Но если бы мне уда-

лось достичь максимальной точности в изложении сути предмета обсуж-

дения, стало бы ясно, что применение этих слов в контексте развития

системы самости безусловно является неоправданным упрощением или

же бесконечно загадочным вербальным жестом, смысл которого выходит

за рамки нашего понимания. Я уже рассказывал, что система самости


Часть 2


формируется в связи с тем, что стремление к удовлетворению общих и

зональных потребностей постоянно наталкивается на предпринимаемые

материнской фигурой с самыми благими намерениями попытки воспита-

ния ребенка. Таким образом, система самости, отнюдь не являющаяся

функцией материнской фигуры или не тождественная ей, представляет

собой структуру переживания, возникновение которой обусловлено не-

обходимостью избежать повышения уровня тревоги, связанной с процес-

сом воспитания. Но переживание такой сильной тревоги в период позд-

него младенчества (потом эта ситуация будет многократно повторяться в

разные периоды жизни) может означать для младенца совсем не то, что

хотелось бы матери, осуществляющей функцию социализации, или что

она на самом деле хочет выразить своими действиями, исходя из норм

той культуры, к жизни в условиях которой она готовит своего ребенка.

Представление о том, что один человек может заставить другого стать

частью собственной личности, является одним из величайших заблуж-

дений, появившимся в связи с недооценкой того факта, что несомненно

реальный 'внешний объект' и столь же несомненно реальный 'человече-

ский разум' отделены друг от друга целым рядом процессов (актами вос-

приятия, понимания и т. д.), происходящих между ними, во многом де-

терминированных переживаниями прошлого и направленных на предво-

схищение ближайшего будущего. Следовательно, если бы наше восприя-

тие другого человека в любых значимых аспектах было абсолютно точ-

ным, лишенным каких бы то ни было искажений, мы стали бы свидете-

лями появления нового чуда света. И поэтому, рассматривая этот вопрос,

я стараюсь развеять, вероятно, сложившееся у вас представление о том,

что речь идет о чем-то вроде заимствования ценностных стандартов дру-

гого человека. Напротив, я говорю о структурировании переживания,

связанного с относительно успешным воспитанием, целью которого яв-

ляется превращение в человека и первые результаты которого можно

наблюдать в период позднего младенчества.


В рамках разговора о системе самости мне бы хотелось подчеркнуть,

что мы обсуждаем динамизм, играющий исключительно важную роль в

понимании сути интерперсональных взаимоотношений. Этот динамизм

носит объяснительный характер; это не явление, область или что-то в

этом роде, как, скажем, суперэго, эго, ид и т. д.^ К феноменам, которым

эта концепция дает объяснение, относится и так называемая квазисущ-

ность, а именно персонификация самости. Персонификация самости -

это то, о чем мы говорим, когда называем себя <Я>, и на что вы часто,

если не всегда, ссылаетесь, произнося <мне> или <меня>. Но мне бы хо-

телось внести полную ясность в этот вопрос, заявив, что связь персони-

фикации с персонифицируемым так или иначе носит комплексный, а

иногда и многосторонний характер и что персонификация не полно-

стью совпадает с описанием персонифицируемой фигуры. Стараясь

осветить для вас данную проблему, я постепенно ухожу все дальше и

дальше к началу процесса развития личности в попытках найти этап, на

котором критическое отклонение от исходных представлений становится

заметным. Таким образом, мы с вами обсуждаем зарождение динамизма

самости, еще очень далекого от персонификации самости, на данном эта-

пе представленного лишь зачаточными персонификациями Я-хороший и


168


Глава 10


Я-плохой и еще более рудиментарной персонификацией не-Я. Совокуп-

ность этих персонификаций не составляет персонификацию самости в той

форме, которую, как вам кажется, вы демонстрируете и которая, по вашему

мнению, служит достижению соответствующей цели, в ситуации, когда вы,

будучи взрослым человеком, рассказываете о себе кому-то другому.


Неизбежные неблагоприятные аспекты системы самости


Своим возникновением система самости обязана иррациональному

характеру культуры, или, если быть более точным, общества. Если бы в

обществе не было определенных правил, предписывающих достойный

способ существования, приверженность которому обеспечивает человеку

поддержание надежных, полезных, приемлемых взаимоотношений с ок-

ружающими, или если бы эти предписания, регламентирующие поведе-

ние в рамках взаимоотношений со знакомыми людьми, были бы совер-

шенны в своем рационализме, то в этом случае, насколько я понимаю,

процесс личностного становления происходил бы без участия такой струк-

туры, как система самости. Будь культурные предписания, характерные

для каждого общества, в большей степени адаптированы к специфике

человеческого существования, можно было бы избежать появления ин-

корпоративной или интроективной, карательной, критичной фигуры.


Но даже в этом случае, по моему глубочайшему убеждению, человека

нельзя представить без системы самости. Можно с большой степенью

уверенности утверждать, что тип воспитания, который мы с вами уже

обсуждали, даже при условии присутствия сверхъестественного пере-

живания, как правило, структурируемого в персонификацию не-Я, яв-

ляется неотъемлемым фактором превращения <звероподобного сущест-

ва> в человека. Я говорю об этом потому, что величайшая биологически

обусловленная человеческая способность, на которой строится человече-

ская личность, в любых условиях приводит к чрезвычайно запутанной

специализации, включающей дифференциацию способов существования,

функций человека и <звероподобного существа>; для того чтобы поддер-

живать надежные, полезные, приемлемые и эффективные взаимоотноше-

ния с множеством людей, составляющих социальную среду, ребенку пред-

стоит очень многому научиться до того, как он вступит в активные меж-

личностные контакты вне пределов собственной семьи. Вот почему особое

вторичное образование, формирующееся на основании множества раз-

личных типов научения, - которое я называю системой самости, - так

или иначе составляет неотъемлемый аспект существования каждого че-

ловека. Но если пофантазировать и представить себе идеальную культу-

ру, которую человечество не смогло создать за все прошедшие века и,

как стало ясно сейчас, не сможет построить никогда, то, несомненно, функ-

ция системы самости принципиально отличалась бы от тех функций, ко-

торые она выполняет сегодня в десятках цивилизаций. В рамках нашей

цивилизации ни одна семья не в состоянии в полной мере отразить соци-

альную организацию общества, для жизни в котором она готовит своего

ребенка; а после окончания периода детства, когда к аккультурирующе-

му и социализирующему влиянию семьи примешивается действие дру-


Часть 2


гих факторов, отдельные фрагменты культуры, формирующиеся в рам-

ках каждой семьи и воплощающиеся в детях, вступают в противоречие с

другими фрагментами культуры - все они в той или иной степени при-

надлежат к одной и той же культурной системе, но в каждом из них по-

разному расставлены акценты и приоритеты. В результате этого дейст-

вие системы самости в рамках цивилизованного общества, каковым оно

сегодня и является, часто оказывается неблагоприятным для человека.

Но не следует упускать из виду, что как причина возникновения систе-

мы самости, так и ее цель, состоят в достижении удовлетворения, кото-

рое не было бы в большой степени сопряжено с тревогой. И тем не менее,

какими бы неблагоприятными ни показались проявления системы само-

сти, не стоить забывать, что, будучи беззащитен перед сильной тревогой,

человек лишен возможности что-либо делать, а если же он все-таки вы-

нужден действовать, осуществление необходимой активности займет у

него огромное количество времени.


Таким образом, вы видите, что в действительности система самости

является камнем преткновения на пути благоприятных изменений лич-

ности человека - этот вопрос я подробно рассмотрю несколько позже -

но в то же время она оказывает значительное влияние, предотвращаю-

щее пагубные изменения, которые могли бы произойти. И, несмотря на

умение психиатра формулировать систему самости человека, с которым


он работает, и, скажем так, <интуитивно почувствовать> те ее аспекты, в

которых чаще всего сохраняются подверженные патологическим изме-

нениям элементы человеческого существования, мы тем не менее не вправе

рассматривать систему самости как нечто, о чем стоит просто сожалеть.

Так или иначе, она существует независимо от того, сожалеем ли мы о ее

существовании или, наоборот, ее превозносим. Понятие системы самости

имеет огромное значение для понимания всего многообразия интерпер-

сональных взаимоотношений. Если бы нам удалось подробно исследо-

вать вопрос возникновения системы самости, мы получили бы возмож-

ность более полно рассмотреть самую сложную проблему, связанную с

функционированием данной системы.


Система самости - это результат переживания воспитательного про-

цесса, одна часть которого включает элементы, носящие характер поощре-

ния, а элементом другой его важной части является тревога разной степени

выраженности, о чем мы с вами уже говорили. Но на самых первых стадиях

жизни тревога также выступает в роли аспекта функционирования дина-

мизма самости. Другими словами, и вспоминание, и предвосхищение пред-

ставляют собой функции переживания. Поскольку неблагоприятное пере-

живание, структурированное в системе самости, связано с повышением

уровня тревоги, совершенно неудивительно, что этот элемент вспоминания,

масштаб функционирования которого весьма широк, обусловливает вмеша-

тельство динамизма самости, что равносильно предупреждению, или пред-

восхищению, тревоги. А предупреждение тревоги означает, что это диском-

фортное переживание приобретет большую интенсивность.


В связи с этим мне хотелось бы кратко коснуться двух следующих

вопросов. Во-первых, в определенный момент младенец открывает для

себя существование недоступных ему вещей, ситуаций, в которых он


170


Глава 10


бессилен, лишен содействия материнской фигуры. Иллюстрацией этому

может служить плач младенца, увидевшего полную луну. Итак, уже в

период младенчества можно заметить постепенное формирование такого

отношения к недосягаемым объектам, как будто они не существуют во-

обще; т. е. они не вызывают актуализации зональных потребностей. Ве-

роятно, перед нами простейший пример, отражающий процесс, который

играет в жизни человека огромную роль и который я называю селектив-

ным невниманием.


Другой вопрос, который мне хотелось бы затронуть, сводится к сле-

дующему: если родительское влияние абсолютно не соответствует акту-

альным возможностям и потребностям младенца, - еще до того, как речь

перестает быть внутрисемейным чудом, до того, как она начинает выпол-

нять коммуникативную функцию, до того, как произносимые слова при-

обретут некое смысловое значение, - в структуре формирующихся пер-

сонификаций Я-плохой и не-Я могут возникнуть нарушения, которые, не

затронув лишь самые благоприятные переживания, скажутся на даль-

нейшем процессе развития личности. Несколько позже я рассмотрю не-

которые типичные нарушения, самое тяжелое из которых происходит в

период позднего младенчества как следствие материнского убеждения,

что младенцам присуща воля, акты которой необходимо направлять, ре-

гулировать либо отучать от них. И когда наконец мы подойдем к разгово-

ру о психических расстройствах, мы с вами проследим ход нескольких

типичных нарушений на каждой последующей стадии, начиная с момен-

та первого их проявления.


Примечания к главе 10


^ Насколько мне известно, тревогу у младенца может вызвать каждый чело-

век, но я не вижу смысла в том, чтобы искусственно усложнять эту проблему,

поскольку частота проявления этого феномена имеет чрезвычайно важное зна-

чение для всех процессов научения; на этом этапе, когда младенец находится в

возрасте девяти-десяти месяцев, можно с уверенностью утверждать, что именно

мать является фигурой, наиболее часто вовлекаемой в интерперсональные взаи-

моотношения с младенцем.


^ Поскольку термин минимизировать в данном контексте звучит достаточно

размыто, я, по-видимому, должен пояснить, что, употребляя его, имею в виду

поведение, целью которого является снижение уровня тревоги. Использование

этого слова не означает, что тревоге следует <не придавать значения>, ибо, на-

сколько я знаю, это противоречит человеческой природе.


" Пожалуйста, не пытайтесь непременно определить, какое же название долж-

на носить моя система самости: суперэго или эго. Я предполагаю, что существует

определенная связь вероятно, примерно как между двоюродными братьями и

сестрами или даже ближе, между тем, что я описываю как персонификацию

самости, и тем, что во многих работах обозначается психиатрическим термином

эго. Но если вы достаточно мудры, вы сочтете это за шутку, поскольку даже я

сам не слишком в этом уверен; прошло много лет, прежде чем я получил что-то

кроме головной боли, пытаясь провести параллели между различными теорети-

ческими системами, от которых я отказался из-за их наукообразности, так и не

вписавшись ни в одну из них.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19

Схожі:

Предисловие к русскому изданию iconПрограмма вступительных испытаний по русскому языку и литературе
Программа разработана с учетом действующей программы по русскому языку и литературе. Экзамен по русскому языку требует знания учебного...
Предисловие к русскому изданию iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Херсонський державний університет
Вступительный экзамен по русскому языку предусматривает проверку знаний основных разделов программы по современному русскому языку,...
Предисловие к русскому изданию iconI. Венский кружок научного миропонимания
Перевод Ярослава Шрамко по изданию: Rudolf Carnap, Hans Hahn, Otto Neurath. Wissenschaftliche
Предисловие к русскому изданию iconПрактикум по русскому языку методические рекомендации и материалы для практических занятий и самостоятельной работы
...
Предисловие к русскому изданию iconПересекутся ли тропы науки и религии в познании истины предисловие из книги Т. Д. Шубейкиной «Спираль эволюции государства Российского», изд-во «Ноулидж», 2013, 611стр
Предисловие из книги Т. Д. Шубейкиной «Спираль эволюции государства Российского», изд-во «Ноулидж», 2013, 611стр
Предисловие к русскому изданию iconЗавдання для самостійної роботи змістовий модуль 1 обучение грамоте как особая ступень овладения первоначальными умениями чтения и письма тема Введение. Теория и методика обучения русскому языку как наука. Науки о языке – основа его методики
Тема Введение. Теория и методика обучения русскому языку как наука. Науки о языке – основа его методики
Предисловие к русскому изданию iconРусский язык 4р л12 Лабораторные работы по современному русскому языку [Текст] : учеб пособие для ун-тов. – М. Высш шк., 1985. – 112 с. Кільк прим.: 20
Лабораторные работы по современному русскому языку [Текст] : учеб пособие для ун-тов. – М. Высш шк., 1985. – 112 с
Предисловие к русскому изданию iconЛекция Введение. Теория и методика обучения русскому языку как наука. Науки о языке основа его методики
Лекция Введение. Теория и методика обучения русскому языку как наука. Науки о языке – основа его методики. Обучение грамоте как особая...
Предисловие к русскому изданию iconПрограмма вступительных испытаний по русскому языку и литературе
move to 281-8136
Предисловие к русскому изданию iconПредисловие Комментарии Глава 1 «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры

Предисловие к русскому изданию iconПредисловие Комментарии Глава 1 «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры

Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи