Игра и подражание icon

Игра и подражание




Скачати 251.3 Kb.
НазваИгра и подражание
Дата12.07.2012
Розмір251.3 Kb.
ТипДокументи
1. /возрастная психология/Абрамова Г. практикум по возраст психологии.doc
2. /возрастная психология/Алис Миллер. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.doc
3. /возрастная психология/Байярд Роберт ТВаш беспокойный подросток.doc
4. /возрастная психология/Бенджамин Спок.doc
5. /возрастная психология/Винникот Разговор с родителями.rtf
6. /возрастная психология/Выготский л с Основы дефектологии.doc
7. /возрастная психология/Гиппенрейтер Ю общаться с реб КАК.doc
8. /возрастная психология/КНИГА Эда Ле Шан Когда Ваш реб сводит с ума.doc
9. /возрастная психология/Карен Прайор не рычите на собаку.doc
10. /возрастная психология/Корчак Януш Как любить ребенка.doc
11. /возрастная психология/Любимов игры.doc
12. /возрастная психология/Миллер Психология игры/118_49.doc
13. /возрастная психология/Миллер Психология игры/176_99.doc
14. /возрастная психология/Миллер Психология игры/200_14.doc
15. /возрастная психология/Миллер Психология игры/215_53.doc
16. /возрастная психология/Миллер Психология игры/21_65.doc
17. /возрастная психология/Миллер Психология игры/254_74.doc
18. /возрастная психология/Миллер Психология игры/275_91.doc
19. /возрастная психология/Миллер Психология игры/5_7.doc
20. /возрастная психология/Миллер Психология игры/66_117.doc
21. /возрастная психология/Миллер Психология игры/8_20.doc
22. /возрастная психология/Мухина возр психология.doc
23. /возрастная психология/Никитин Развивающие игры.doc
24. /возрастная психология/детская сексология.doc
25. /возрастная психология/после 3 уже поздно.doc
26. /возрастная психология/физич и психич развитие реб.doc
Http://www koob ru
Алис Миллер
Байярд Роберт Т., Байярд Джин "Ваш беспокойный подросток"
Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним
Винникотт Д. В
Оглавление Часть первая. Общие вопросы дефектологии
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – Как?
Эда Ле Шан
Карен Прайор. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей
Януш Корчак
Александр Любимов
Исследовательские
Игра и подражание
Социальная игра
Влияние на игру индивидуальных
"игра" в психологических
Игровая терапия
Зачем нужна игра ?
Психологи не могут использовать общепринятый
Игры у животных
Историческое введение
В. С. Мухина возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебник
Б. П. Никитин. Развивающие игры
Школьный иллюстрированный справочник для среднего и старшего школьного возраста детская сексология
Масару Ибука
Http://www gramotey com

Глава 6

ИГРА И ПОДРАЖАНИЕ

Огромное количество игр можно считать подра­жательными. Большинство людей согласились бы с этим. Пиаже рассматривает подражание как обрат­ное по отношению к игре (см. гл. 2). Значительное количество обсуждаемых в последней главе игр­фантазий включают в себя притворство быть кем-то другим, подражание тому, что они делают или имитацию, но недостаточны в функции объекта. Воображение зависит от перекомбинирования ас­пектов событий по-новому. Подражание зависит (идеально) от воспроизведения или зеркального отражения событий точно таким же способом, в такой же последовательности, в какой они повторя­ются. Когда это обсуждается, к сожалению, описы­вается не все. Имитация охватывает целый ряд различных типов поведения.

Временами детские и взрослые имитации пред­ставляют собой почти смешное непроизвольное копи­рование чего-либо. Я видела маленькую девочку, поглощенную наблюдением за своей больной ма­терью. Она положила свою руку на бок точно так, как это сделала, вставая со вздохом, се мать. Только смех присутствующих при этом вернул ребенка к реальности вместе с румянцем смущения. Келлер (196) приводил пример с шимпанзе, который протя­гивал вверх свою руку во время наблюдения за другим шимпанзе, пытающимся достать банан.

Зеванье или непроизвольные пинковые движе-

ния людей, которые смотрят футбол, часто называ­ют заразным поведением. Заразное поведение, на­подобие зеванья, было описано как "социально уступчивое". Поведение одного из членов группы вызывает или интенсифицирует такое же поведение у других ее членов (359: гл. 4). Цыплята, накорм­ленные до отвала в одиночестве, снова начинают клевать, когда видят, как кормятся другие птицы. Но необходимо делать различия между непроиз­вольным подражанием движениям и подражанием, когда поведение других просто дает повод для похожего поведения и вовсе не включает в себя точно такие же движения. Дети, которые видят своих ровестников, возводящих палатку или строя­щих дом в соседнем саду, быстро начнут делать себе то же самое. Давая ребенку кусок бумаги и карандаши, вы тем самым привлекаете на это место многих других детей, жаждущих заняться той же самой деятельностью. Но это будут не беспорядоч­ные движения, а каждый ребенок нарисует свою картинку и сделает свою собственную версию дома из того материала, который у него под рукой.

Изучение через наблюдение - другой аспект подражания. Этот процесс больше всего привлекает "ограниченный интерес" экспериментальных психо­логов, который они продемонстрировали в отноше­нии данного предмета до настоящего времени. Это означает изучение чего-то нового при наблюдении за кем-то еще, но без активного участия. Новый трюк или игра старшего брата, прежде чем .быть повторенной, сначала тщательно изучается. Данный вид имитации,не вынужденный, не автоматический, не вовлекает в эмоциональное взаимодействие с другими и не является копией того, что ребенок мог бы уже сделать, а просто вызывается тем, что кто-то еще это делает. Обучение имитацией (учить­ся, наблюдая за другим) и обучение имитировать (учить, как учиться из наблюдения за другим) не

всегда достаточно различалось в этом виде исследо­ваний.

Большинство подражательных игр, однако, при­надлежит к ролевой игре и проигрыванию событий, распространенных в возрасте от 2 до 8 лет. Дети настаивают на том, чтобы есть ту же еду, что и взрослые, требуют муку, чтобы делать пироги, как Мама, и разводной ключ и молоток, чтобы чинить автомобиль, как Папа. Но возникает вопрос: на­сколько будут важны материал (тот же самый или другой) при данной деятельности, или определенная позиция тела - все это время от времени из­меняется. Иногда достаточно надеть полицейскую шляпу, и это оказывается все, что нужно для перевоплощения. Каракули совсем не обязательно должны быть пригодными для чтения. Ролевая игра не требует присутствия "образца", точной имитации движений или передачи волнения. Это символичес­кая игра, в которой имитируемые движения, чьи-то вещи или тон голоса, используются как явные или внешние опоры.

Некоторые теоретические объяснения

Миллер и Доллард еще в 1941 г. высказали предположение, что было столько теорий имитаций, сколько самих психологических теорий (247). Это все еще так и есть. Раньше авторы рассматривали склонность к подражанию, как врожденную. Мил­лер и Долард провели эксперименты в Хулианской традиции, показывающие, что крысы и дети могут научиться подражать действиям .лидера", если их за это вознаграждают. Такое инструментальное обу­чение (см. гл. 2) распространялось на другие ситу­ации, когда имелись разные побудительные причи­ны с разными .лидерами" или "моделями". До тренировок крысы подражали меньше, чем даже можно было ожидать. Это было верно также и в

отношении дошкольников в лабораторных, "пред­тренировочных" сеансах (231, 247). Что удивляет, так это то, что крысы, которые обычно не подра­жают и дошкольники, которые как раз делают это, продемонстрировали все те же самые характеристи­ки, какие обычно получают в инструментальном общении (см. гл. 2). Нельзя предполагать, что дети были столь же наивны, как и крысы, в отношении подражания. Они должно быть уже знали не только, как имитировать, но, возможно, уже напились, когда этого не следует делать. Можно предположить так же, что они считали подражание неуместным на предтренировочных сеансах или им не удавалось ужиться вместе, или не было средств сообщить, что они должны были делать, т. е. воспринять действия другого как подсказку для себя. То, что дети обучились в такого рода экспериментальных уста­новках, используемых Миллером, Доллардом и дру­гими, не может быть доказательством того взгляда, что подражание - это обобщенная привычка, вы­ученная на основе вознаграждения. Данная ситуа­ция лучше обосновывается предположением, что дети и крысы научились следить за важными типами подсказок (24, 73, 82, 291). Копирование может быть вызвано благодаря условным рефлек­сам, но оно не приводит к целостному объяснению имитационной игры. Почему, например, ролевая игра должна быть более выражена в одном возрасте, чем в другом, или почему она должна случаться чаще в свободной игре, когда дети проявляют меньше всего признаков каких-то своих потребнос­тей, и уже совсем не рассчитывают, чтобы их вознаградили за это?

Представления Скиннера об обучении через на­блюдение (331, 332) также представлены в терминах инструментального, или чаще так называемого "оперантного" обуславливания (см. гл. 2). Живот­ные и люди активны. Они должны что-то делать. Любые действия особи, выполняемые во воемя

обучения, становятся базисом для его новой реак­ции, которую он может выучить. На каждой стадии те действия, которые наиболее приближены к но­вому ответу, награждаются, и ученик проходит через ряд приближений пока его действия не соответствуют желаемому результату. Ребенок лепе­чет. Всё, хоть отдаленно напоминающее человечес­кий звук на данном языке, встречается взрослым с восхищением. По мере того как ребенок становится старше, будут вознаграждаться только все более близкие приближения к тому языку, на котором говорят родители, и т. д. Это мнение не подходит для объяснения обучения языку (53, 313), хотя копирование, без сомнения, может происходить этим путем. Пускание пузырей и агукание лучше объясняются в терминах механизма обратной связи (см. гл. 3, 4). Обучение языку и его грамматике имеет особенности, несовместимые с взглядами Скиннера (53, 403).

Подражание игрового характера традиционно об­суждалось в отношении концепции "идентифика­ции" (термин, использовавшийся Фрейдом, для того чтобы обозначить процесс, посредством кото­рого ребенок пытается играть роль или быть похо­жим на родителя того же самого пола, чтобы разрешить свой "эдипов комплекс" (см. гл. 2)). Было представлено уже много вариаций этой точки зрения в рамках обшей теории психоанализа (51). Одна из самых известных - гипотеза Анны Фрейд о том, что личность идентифицируется с агрессо­ром (120). Идентификация - это оборонительная позиция. Она защищает индивид от беспокойства. Покоренные нации перенимают привычки и тради­ции своих завоевателей, и жертвы могут использо­вать ту же самую форму агрессии, которая исполь­зовалась против них самих. Но на практике трудно отличать агрессию жертв против друг друга, или против тех, кто находится на более низком "уровне в курятнике" от социального престижа, связанного

с мастерством и успешной агрессией, которая влия­ет на подражание (см. ниже). Немногие не анали­тические психологи восприняли идею, что иденти­фикация внутренне присуща личности, и, вполне вероятно, что "эдипов конфликт" или другие не­приятности являются предпосылками для нее. Тем не менее предположение Фрейда, что идентифика­ция с родителями одинакового пола - это главный фактор, воспринятый ребенком от родителей, и существует его буквальное воспроизводство через родительские и соответственно социальные прави­ла, запреты и ценности. Точно так же дело обстоит с развитием внутреннего контроля, или "совести", что было широко, но, может быть, не всегда искренне, принятым. Однако процесс идентифика­ции чаще обычно объясняют в терминах той или другой обучающей теории (часто как условнореф­лекторный), с привлечением промежуточных меха­нистических объяснений или без них (см. гл. 2) (162, 206, 325).

Mopep (254, 256) описал идентификацию в тер-

минах "классического" обуславливания. Мать обыч­но обеспечивает пищу, комфорт и "первичные подкрепления". Доставляющие удовольствия ощу­щения (внутренние стимулы) становятся, таким образом, связанными с действиями матери и ее голосом, т. е. стимулами, которые происходят в это же самое время. Эти приятные ощущения ведут к собственным действиям ребенка до такой степени, при которой они, напоминая материнские, репро­дуцируются ребенком ради них самих, т. е. для удовольствия, приобретенного через ассоциацию. Имитация, выученная благодаря обуславливанию, может быть, затем, действительно, вознаграждена или наказана в зависимости от ситуации, которую "подражатель" должен научиться различать. Mopep объясняет замещающую имитацию принятием той точки зрения, что индивид подражает тому, кого наградили (хотя самому имитатору никакой награды

не достается), потому что имитатор испытывает не­которые из тех же самых сенсорных (закрытых, внутренних) последствий поведения самой "модели". Например, что обычно описывается как "сочувствую­щее" поведение: ответ индивида на боль другого, который объясняется тем же обуславливанием к другим сигналам, связанным с болью. Если крысу ударили током, после того как уже ударили одну из них, она станет эмоционально отвечать (оценивая поведение или физиологические изменения) на крики другой крысы (74). Теория Морера опирается на способности предвосхищения удовольствия или боли ("надежда" или "страх"). Есть свидетельства, что подражают людям, которые ассоциируются с положи­тельными переживаниями и опытом удовольствия, в то время как тех кто ..распределяет" наказания по возможности избегают. Однако самый забитый, сла­бейший член шайки может подражать лидеру банды, который третирует его больше всех, так же как и стеклоочиститель автомобиля (см. пример в гл. 5) может при случае быть эффективной моделью для ребенка. Все это требует достаточно обширных объ­яснений по поводу данной теории. Тем не менее условнорефлекторные ассоциации достаточно важны и включены во все формы подражания.

Гештальт-психолог Кофка (см. гл. 2) сосредото­чил свое внимание на аспектах восприятия в подражании. Он различал немедленное исполнение действия, вызванное его восприятием, и обучение тому, как исполнять некоторые процедуры путем наблюдения за тем кто их делает. Однако он предположил, что эти различия являются главным образом вопросом зрелости организма. Кофка счи­тал, что существует прямая связь между психологи­ческими структурами, лежащими в основе восприя­тия, и психологическими структурами, лежащими в основе движения, так как они возникают в одно и тоже время. В зрелом, сложном организме име­ется некоторое количество факторов, которые пред-

отвращают немедленное действие после непосредст­венного восприятия, как это происходит у малень­кого ребенка (см. гл. 2). Несмотря на то что обучение наблюдением - это метод, требующий обучения, и взрослые в этом себя показывают лучше, чем дети, но даже взрослые могут здесь продемонстрировать непроизвольное подражание. Изучение нового действия при наблюдении за другим исполнителем, и непроизвольное выполне­ние уже хорошо выученного действия при наблю­дении за кем-то еще, кто это делает, эти явления должны быть резко разграничены, даже если они оба называются "подражательными".

Вызывает сомнение адекватность любого из вы­шеупомянутых объяснений для интерпретации всех форм имитации, так как понятие "имитация" охва­тывает несоизмеримые действия. Некоторые из них больше относятся к условнорефлекторным ассоци­ациям, другие - к ситуациям, где поведение зависит от награды, в то время как в обучении наблюдением важным может быть дифференциальное подкрепле­ние самих наблюдательных реакций. Дифференци­рованная поддержка совершенно не обязательно до­лжна пониматься как вопрос вознаграждения, в виде еды или похвалы. Поддерживать реакции наблюде­ния может обратная информация, которая уменьша­ет неопределенность. Некоторые условия являются более важными, чем другие в различных типах ими­тации. Совершенствование в понимании этих усло­вий, скорее всего, можно ожидать от эксперимен­тального исследования включенных в них процессов внимания и обратной связи.

Развитие изучения подражания

На основе исследования 200 детей в возрасте от 2 до 21 месяца был сделан вывод о том, что действия, которым способен подражать ребенок,

зависят от его возраста и от того, что он к этому времени уже может делать (146). Подражание не отмечено ни у одного ребенка, младше 9.5 недель. Дети начинают подражать движениям рта раньше и чаще, чем любым другим раздражителям, имитация письма отмечена не раньше 14 месяцев. Исследова­тель считает, что подобная имитация является побочным продуктом неврологического происхож­дения рудиментарного, непроизвольного внимания.

В результате наблюдений за тремя своими деть­ми Валентайн (367) пришел к выводу, что не­произвольное подражание является "монополиза­цией внимания неким захватывающим впечатлени­ем". Ребенок охотно имитирует улыбку, издает звуки, производит другие действия, к которым имеет врожденную склонность. Впрочем, в отноше­нии подобного рода "подражаний" не исключено, что, скорее, сами действия исследователя или мате­ри побуждают ребенка делать то, что он и так может сделать. Сходство с действиями взрослого частично может быть случайным из-за избиратель­ной реакции взрослого на те действия ребенка, которые, как известно взрослому, должны преобла­дать и легко проявляться на данной стадии разви­тия ребенка в подобных ситуациях (119). Одним из самых распространенных типов подражания являет­ся тот, когда взрослый имитирует действия ребенка, а не - наоборот! Нечто подобное происходит, когда мы хотим объясниться с человеком, говоря­щим на незнакомом языке. Мы подражаем его жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть понятными собеседником.

Согласно теории Пиаже, понятие "подражание" является обратным и дополнительным к понятию "игра" (см. гл. 2). Используя понятие подражания в самом широком смысле слова как приспособле­ние к внешним впечатлениям, которые недостаточ­но уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет разные формы подражания, с точки зрения разви-

тия. Один из его детей в месячном возрасте начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет это случаем "заражения" - следующей стадией после рефлекторного побуждения действия стимула­ми, которые ребенок не может отличить от сти­мулов, вызвавших рефлекторное действие. Впро­чем, систематическое подражание невозможно до 5-6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегри­рованы разнообразные схемы, позволяющие ему видеть, слышать, хватать и произносить звуки. Ребенок должен осознать, что действие другого человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок издает звук, родитель подражает ему; и младенец начинает издавать звуки, достаточно напоминаю­щие родительские, что обычно и называется "ими­тацией".

Младенцы могут подражать только тем действи-

ям, которые сами производили, и делают это, для того чтобы продлить интересное впечатление или чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже, издал звук наподобие "пфс", мать сразу повторила его, ребенок засмеялся и повторил то же еще несколько раз. Примерно до 9 месяцев ребенок не может подражать действиям других людей, если не видит собственных ответных действий, например, когда высовывает язык. Ему прежде нужно научить­ся реакциям различения. Когда взрослый шевелит языком, ребенок тоже делает некое движение ртом, как бы, определяя место действия. Потом ребенок попытается сделать другие движения ртом и, наконец, научится различать движения языка и губ. Примерно в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии экспериментировать с уже известными ему действия­ми, он способен имитировать любые движения, даже если между его действиями и действиями объекта имитации есть небольшая задержка.

В возрасте от 1.5 до 2 лет модель для имитации больше не нужна, а подражаниям и экспериментам

ребенка уже не обязательно быть полностью завер­шенными. Несомненно, дети повторяют действия ради развлечения во всяком случае без внешнего принуждения или побуждения. В одном исследова­нии приводятся слова 2-летнего ребенка, лежавшего в кроватке. Перед тем как заснуть, он повторял слова и выражения, которые услышал за день и, особенно, новые для себя; при этом ребенок повторял их по нескольку раз, с изменениями и без них (373). Один из моих детей в возрасте 20 меся­цев сочетал такие повторения с физическими уп­ражнениями. Он таскал свои игрушки, катался на спине, пытался встать на голову, в то же время с удивительной выразительностью произнося слова, которые услышал днем, до смешного точно копируя тон и модуляции говорившего их человека. Иногда, повторяя две известные ему фразы: "смотри, ма­шинка" и "непослушный мальчик", он почти напе­вал на разные лады. В других случаях он слегка изменял слова, например, по-разному произнося слово "машинка" или подставляя вместо него дру­гие слова. В подобном случае сложно провести границу между подражанием и игрой. И воспроиз­ведение, и изменение увиденного или услышанного, видимо, типичны для имитационной игры.

Маленькие дети не воспроизводят в точности действия других людей. Недавние исследования речи детей показали, что эти неточности и пропус­ки не случайны (212). Речь ребенка - не просто неточное подражание. Он часто произносит то, что услышал; но, кроме того, он говорит и слова типа: "Я уже сделалвший" иди "Мы впятнадцатиром...", которые он слышать не мог. Это не подражание, а неправильное образование прошедшего времени и употребления числительных (53). Ребенок должен был слышать (или выучить) подразумеваемые пра­вила, чтобы быть способным делать систематичес­кие ошибки. Психолингвисты считают, что у детей есть некие врожденные шаблоны лингвистических

универсалий (правил, лежащих в основе грамматики любого языка), с помощью которых они успешно овладевают языком, который слышат. Грамматика ребенка - не просто сокращенная форма, она происходит от базовой ограниченной грамматики, способной к неограниченному расширению. Таким образом, ребенок не ограничен тем, что он слышит, но способен создать любое количество предложений базового типа (72, 72А, 313). Русские психолингвис­ты склоняются к более скромным предположениям в отношении врожденных .лингвистических калек", но в их исследованиях, особенно, подчеркивается продуктивный аспект речи ребенка (403). Впрочем, до какой степени лингвистические правила являют­ся врожденными (не говоря уже о человеческой способности определять и классифицировать собы­тия, заучивать правила)? Этот вопрос до сих пор является спорным.

Научение социальным ролям тоже относится к изучению правил. Когда дети играют "в школу", то практически всегда ребенок-"учитель" в конце кон­цов начнет бить своих "учеников". Учителя млад­ших классов не бьют учеников, как это можно было бы предположить, исходя из детской "имитации". Психоаналитики объясняют это тем, что дети таким образом освобождаются от избыточной агрессии. Может быть и так, пусть даже "выплескивание" "сдавленной" агрессии - не совсем корректное описание, но независимо от того, как задействована в этом прошлая ярость или агрессия, ребенок, играющий роль учителя, наглядно изображает свое понятие об учителе, как о человеке, который имеет право наказывать. И "учитель", и "ученики" играют социальные роли, с некоторым искажением отобра­жающие их реальный опыт. Это искажение может быть вызвано тем, что представления ребенка на данной стадии развития основываются больше на том, что, особенно, впечатлило его, чем на после­довательности основных, характерных особеннос-

тей. От популярного стереотипа учителя, который "всыплет тебе горячих", сохранилось достаточно многое, чтобы объяснить подобное описание, даже если здесь нет концептуальной путаницы. Имитаци­онная ролевая игра школьников - не модель абст­рактного понятия, но и не бессвязная смесь пере­путанных впечатлений. Можно и не упоминать о том, что "учитель" - самая предпочтительная роль. Даже очень маленькие дети быстро понимают, что лучше отдавать приказания, чем подчиняться. Но "ученики" все же слушаются, пусть и не долгое время. Игра обеих сторон служит примером соци­альных отношений, это отнюдь не простая имита­ция действий или выплескивание эмоций.

Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей,

их подражание становится точнее. В детском саду и начальной школе детское подражание имеет весь­ма отдаленное сходство с реальными действиями взрослых. Когда умеющий писать буквы или слова ребенок подражает пишущему взрослому, он не старается писать, а лишь малюет каракули. Ребенок изображает не движения пишущей руки, а легкость и непринужденность письма, манеру поведения взрослого. Ребенок постарше, уже умеющий хорошо и быстро писать, способен совместить эти два аспекта. Он, скорее, напишет настоящее письмо приятелю, чем будет просто "играть в письмо".

Старшие дети больше стремятся к тщательному воспроизведению и больше способны к этому. Младший брат или сестра, помогающие старшему выстраивать мелкие детали домашней мизансцены в надежде насладиться игрой, бывают страшно разо­чарованы, осознав, что выбор окружающей обста­новки или головного убора более важны для стар­шего, чем само действо. Старшие дети могут бро­сить игру в ее разгаре - именно тогда, когда для младшего она только становится интересной. Символическое подражание или представление не исчезают. С 8-летнего возраста они становятся

более эффективными инструментами мышления, а абстрактные модели необходимы для абстрактного мышления. Согласно Пиаже, примерно к 8 годам, когда достигается точность подражания, деятель­ность ребенка уже не определяется как игра. Кон­цепция игры у Пиаже включает искажения и вариации как обязательные элементы. Впрочем, будет более корректно сказать, что игры, подобные воображаемой и подражательной ролевой, уменьша­ются либо совсем исчезают в этом возрасте, пос­кольку открытые действия все больше вытесняются скрытыми, внутренними "размышлениями", будь они искаженными или точными отображениями событий.

Некоторые условия, способствующие подражанию.

В недавней работе Бандуры дан обзор исследования условий, способствующих подражанию (18). Напри­мер, взрослые более склонны нарушать запреты, находясь в толпе, или, если в запрещенной деятель­ности участвуют люди высокого социального поло­жения. В ситуации, когда невольные участники не знали о том, что проходит эксперимент, "подстав­ной" переходил улицу на красный свет. Если на нем был свежевыглаженный костюм, начищенные ботинки, шляпа и галстук, то за ним пошло гораздо больше людей, чем в том же эксперименте, когда "подставной" был в грязных штанах и нечищенной обуви (209). Рядом исследователей было установле­но, что для детей социальное положение "модели" для подражания не менее важно, чем для взрослых. В экспериментальных условиях было установлено, что сюда вошли люди, обладающие властью, ком­петентные в каком-то вопросе, те, кто добры к детям, угощают и хвалят их, и те, кто считается привлекательными для детей (18).

Индивидуальные характеристики объектов под­ражания тоже различаются. Как оказалось, дети с низкой самооценкой или очень зависимые, с невы­сокими способностями больше склонны к подража-

ник), чем уверенные в себе, и готовые участвовать в экспериментах, сулящих, скорее, успех, чем не­удачу. И, конечно, такие дети подражают тем, кто поощряет их за это (18).

Различия в подражании между мальчиками и девочками в определенной степени зависят от пола "модели". В целом мальчики (и мужчины) агрессив­нее девочек (и женщин). Их социальный статус в нашем обществе выше; воспитание девочек пред­полагает, что они займут более зависимое положе­ние. Это подразумевает, что женщины и девоч­ки должны быть больше склонны к подражанию. Впрочем, иногда каждый пол может раздавать по­дарки или быть командиром. Прогнозы о том, кто, кому и каким образом будет чаще подражать различаются в зависимости от ситуации. Бандура приводит интересный эксперимент, в ходе которого выяснялось, какому взрослому дети будут подра­жать больше - успешно соперничающему с детьми за привлекательные игрушки, или раздающему их детям. Дети больше подражали "социально сильно­му" подставному, который отдавал игрушки детям; но, если он ничем не делился с другим взрослым, ему подражали меньше. "Бессильному" подставному подражали больше, чем "сильному", особенно маль­чики, если второй был женщиной, а первый - мужчиной. Имеет значение то, что у детей уже в младших классах имеется понятие о честном и подобающем поведении, как и о социальной значи­мости и социальных различиях. Опыт, полученный в семье, а также пример, который подают те с кем ребенок чаще всего общается, в большой степени определяет, кому и как он будет подражать. Стрем­ление 11-летних детей отстаивать правила, когда другие их нарушают, зависит от их воспитания в предыдущие 6 лет. Существует тесная взаимо­связь между взглядами ребенка и его родителей, особенно, если между ними есть эмоциональная привязанность, и ребенок эмоционально больше

зависит от родителей, чем от сверстников (229, 325, 326).

Кроме социальных характеристик имитирующего

и имитируемого, важным фактором является само подражательное поведение. В списке того, чему подражают, не последнее место занимают агрессия и антисоциальное поведение. Достаточно свиде­тельств тому, что агрессивное поведение вызвано научением (31) и чужим примером (20). У агрессив­ных, делинквентных мальчиков отцы часто тоже агрессивны (19). Они не позволяют своим детям нападать на себя, но поощряют их направлять агрессивность на других. Они подают пример и вознаграждают за агрессию похвалой. В законопос­лушном среднем классе детей весьма жестко приу­чают сдерживать агрессию. Если взаимоотношения взрослых и детей в семье в других отношениях сердечные, то это позволяет успешно вызвать беспокойство, заботу, которая сдерживает агрес­сию. В то же время сама строгость обучения может обеспечить ребенка моделью, которой "не­обходимо" следовать в .допустимых" случаях (326). В нашем обществе совершенно неагрессивный мальчик, скорее всего, будет наказан за свою смехотворную слабость ("неженка"), за то, что его обижают другие.

Агрессия в игре, особенно, если она направлена на игрушки или проявляется в форме фантазии, обычно не вызывает вообще никакие социальные санкции. Но в любом случае подражание агрессив­ному поведению считается одним из самых простых подражаний. К примеру, изучалось до какой степе­ни дети копируют случайное поведение "модели", в том случае когда она предварительно играла и разговаривала с ними, или когда она игнорировала их. У группы, с которой играли, было отмечено существенно большее количество подражаний, за исключением некоторых квазиагрессивных дейст­вий. Даже группа, с которой "модель" не общалась,

имитировала, как "модель сталкивает куклу с ее стульчика (18а).

Объект подражания не обязательно должен при­сутствовать лично, для подражания достаточно фильма или рисунка. Существенно то, что происхо­дит с героем фильма или рисунка. Наказанному агрессору будут подражать менее охотно, чем до­стигшему своей цели. В другом исследовании дет­садовским детям показали игрушки, с которыми им было запрещено играть. Далее, одной группе был показан фильм, в котором ребенок играл этими игрушками, а затем мать приласкала его; в фильме, показанном второй группе, мать ругает ребенка за то, что он играл этими игрушками. Когда детей оставили наедине с игрушками, первая группа нарушала запрет гораздо чаще, чем вторая. Дети, которым фильмы не демонстрировали, показали промежуточный результат (20). Эффект относится, скорее, к обычному поведению, чем к тому, что дети учили или помнили. Дети, просмотревшие фильм об агрессивном мальчике, который был наказан, впоследствии играли менее агрессивно, чем группа, у которой в фильме мальчика похвали­ли; но они запомнили агрессивные поступки ма­ленького хулигана не хуже. Агрессивное поведение любого вида, включая увиденные, реально проис­шедшие события, возрастает после увиденной агрес­сии других, если обстоятельства для этой ситуации совпадают с легкой фрустрацией детей. "Социаль­ное содействие", т. е. усиление, или устранение социальных ограничений, налагаемых на определен­ное поведение, видимо, является при этом основ­ным фактором.

Итак, детям, больше склонным к подражанию, свойственны слабость, зависимость, неумелость и низкий авторитет; но в целом предполагается, что дети подражают больше, чем взрослые, и объектами их подражания являются взрослые, старшие дети и все, кто выше их в данной иерархии по "порядку

клевания". Детские симпатии и антипатии к определенным видам пищи (95), как и их мораль­ные суждения, могут формироваться или на мне­ниях взрослых, или на их примере, или на основе услышанной истории на подобную тему (20).

Чтобы такое происходило, должна существовать социальная структура, в которой находят свое место по сравнению с образцом для подражания. Это предполагает существенную роль социального на­учения.

В большинстве исследований некая часть игро-

вого времени до и после "событий" является базой

для измерений подражательного поведения. Воз­можно, что вне наблюдения (или возможного на­блюдения) взрослых имитационная ролевая игра будет продолжаться по тем же эталонам, но соци­альный ранг обезьян в игре и при состязании за игру может не совпадать. Вполне вероятно, что игры детей без присмотра взрослых не слишком похожи на модель мирного чаепития.

Научение с помощью наблюдения

Когда ребенок учится чему-то новому, то наблю­дение за тем, как другой производит действия или решает загадку, имеет некоторые преимущества по сравнению с новыми попытками решить задачу самостоятельно. Действия модели подчеркивают и тем самым привлекают внимание ребенка к тем частям загадки, которые нужно использовать для ее решения. Когда речь идет о выборе, скажем, между двумя коробочками, то наблюдение за выбором модели, вне зависимости от того правильный он или нет, предоставляет дополнительную информа­цию и сберегает время и усилия. В подобных ситуациях важную роль, возможно, играют социаль­ное положение объекта подражания и награда, полученная им прямо или косвенно, так как они

7 С. Миллер 193

направляют на его действия внимание подражающе­го. Сможет ли ребенок извлечь пользу из наблюде­ния зависит от того, насколько он умеет переводить визуальную связь в соответствующие действия. Ис­ходя из исследований по развитию, можно предпол­агать, что успешные результаты не появляются сразу. Дети младше 5-6 лет не в состоянии научиться чему-то новому для себя, если только смотрят на действия модели, им нужно самим потрогать, повертеть в руках, попробовать сделать самостоятельно (394). Это отличается от подража­тельных действий, которые вполне удаются уже детям 9-13 месяцев от роду.

Приведем очень интересный факт, связанный с ранними экспериментами с существами, чья спо­собность к подражанию вошла в поговорку, - с обезьянами. Многие исследователи совершенно бе­зуспешно пытались заставить обезьян подражать или научиться что-либо делать, наблюдая за други­ми в лаборатории. В последующих экспериментах выяснилось, что предварительными условиями для имитации являются знакомство с разнообразными материалами и приспособлениями, а также контакт со многими людьми. Шимпанзе Викки, которая выросла в доме экспериментаторов, не только суме­ла решить ряд загадок и проблем, наблюдая за экспериментатором, но и продемонстрировала пол­ный набор имитационных игр детей от года до двух, от вытирания пыли с мебели до пользования губной помадой. Шимпанзе, выросшие в клетке и имевшие скудную окружающую обстановку и ограниченный контакт с людьми, не смогли обучиться через наблюдение за человеческими образцами поведения (153). Вероятно, "богатая" обстановка человеческого дома познакомила Викки с множеством объектов и материалов, с использованием инструментов, а также с бесчисленными мелкими текущими пробле­мами, связанными с этой обстановкой. Если в качестве моделей должны выступать люди, то пред-

варительным условием для подражания должны

быть многочисленные контакты с ними. Это можно объяснять по-разному, вероятно, должны сложиться ожидания, что все пригодное для людей будет также пригодно для подражающей людям обезьяны, или в понятиях направления и удержания внимания жи­вотного на действия человека-экспериментатора.

Неявные подсказки и содержание имитационной игры

Никто не учил Викки вытирать пыль или поль­зоваться губной помадой. Такое научение произош­ло, скорее, случайно. Подобным образом в экспе­риментах, где дети должны были выбрать одну из двух коробочек, они, кроме того, широко шагали по комнате и повторяли другие детали необычно­го для них поведения, подражая манерам взрос­лых (18а). Научение в имитационной игре, насколь­ко здесь вообще применимо понятие "научение", скорее всего, похоже на приведенный пример, чем на направленное обучение определенной задаче. Когда у индивидуума есть сильный стимул решить определенную проблему, научиться распознавать объекты, то он отбрасывает в сторону многие вещи, которые помнит или видит, но неотносящиеся к конкретной задаче. (96). Животные гораздо лучше учатся правильно реагировать на многие явления, когда реакция подкрепляется через случайные про­межутки времени (346). Показано, что на степень, с которой обучаются задаче сверх необходимого для ее решения (392), или до того, что решение станет автоматическим, влияет ее сложность, уровень, вы­зываемый ею интерес, интенсивность и уместность подсказок (см. гл. 4 и 5). Возможно, это же относится и к самостоятельно поставленным зада­чам, таким, например, как сооружение крепости или собирание картинки с загадкой.

Термин "имитационная игра" больше применим к ситуациям с низким эмоциональным уровнем, а выбранная задача достаточно неопределенная, чтобы допустить возможности использовать случай­ные и маловероятные подсказки. Когда ученый или артист говорит, что "играется" с проблемой, кото­рая не подходит к принятой классификации, то это значит, что он занялся тем, на что обычно не обращал внимания, как на что-то "неуместное", или, как на случайное совпадение. Он сознательно добивается состояния равномерного или разнонап­равленного внимания, более характерного для детей (см. гл. 4 и 5). Поступая так, взрослые "нарушают правила игры". Дети еще не обучены этим "прави­лам". Все, что привлекает внимание сейчас или в недавнем прошлом, все новое, необычное, удиви­тельное или впечатляющее в эмоциональном или социальном отношении, часть уже известного или повторяющегося - все это может быть воспроизве­дено в подражательной игре.

Имитационные игры в значительной степени подражают миру взрослых, потому что дети не могут не проявлять активность, а собственных идей или целей у них нет или почти нет. Сражения и войны предшествующего поколения становятся иг­рами для следующего. Игрушечные солдатики сде­ланы по образцу последних или самых впечатляю­щих историй взрослых. Песни, высмеивавшие за­клятых врагов, превратились в детские считалки. Истоки детского стишка о Шалтае-Болтае тянутся от гражданской войны в Англии. В основе фокусов, суеверий и первоапрельских проказ современных детей лежат традиции 200-летней, а то и больше, давности, принадлежащие миру взрослых (272). Знаменитые люди и впечатляющие события остают­ся запечатленными в игрушках и считалках.

Существует интересное противоречие в огромной тяге детей к игрушкам, изображающим "настоящие вещи". Кукольные домики с "настоящими" элект-

рическими лампочками и выключателями, модели машинок, даже посудомоечные машины, "как у мамы", не залеживаются на полках игрушечных магазинов. Почему детям не разрешить пользовать­ся настоящей лампой и не помогать маме мыть посуду в настоящей посудомоечной машине? Счи­тается, что все это предметы, опасные для малень­ких детей, и поэтому допустимые для них только в виде игрушек. Но это лишь одна из причин. Сам факт, что игрушки являются уменьшенной копией настоящих вещей, важен сам по себе. Трудно сказать, почему? То ли потому, что они не такие пугающие, их легче брать руками, их легче осмот­реть, чем настоящие большие объекты; может быть, детям доставляет удовольствие сам факт обладания такой же вещью, как у обожаемых взрослых. Оче­видно, что все эти условия, тем или иным образом, важны.

Ностальгия взрослых по безмятежному детству

не должна заслонять собой тот факт, что статус ребенка в социальном смысле имеет больше мину­сов, чем плюсов. Желание быть взрослым и делать что-то взрослое и важное, а то, что не получается, сделать как можно лучше - все это легко объясни­мо в терминах социального научения. Когда мы с мужем говорим по-французски, чтобы скрыть что­то от детей, они тут же переходят на тарабарщи­ну, делая вид, что у них тоже есть секрет, в который мы не посвящены. Если бы они знали язык, которого мы не знаем, они бы им обязатель­но воспользовались. Моя маленькая дочка начала экспериментировать со словами, чтобы разрабо­тать секретный код для себя и своего младшего брата. Большинство школьников знают "секретные" языки, созданные с помощью измененных или выдуманных слов, добавленных букв или слогов. Но социальные стимулы почти наверняка не определя­ют вербальную игру, хотя, возможно, и стиму­лируют ее.

Функции подражательной игры

Мы пришли к точке зрения, что подражание имеет отношение по меньшей мере к пяти раз­личным типам поведения: 1) непроизвольное вос­произведение действий, увиденных у других лю­дей; 2) непроизвольное возбуждение сиюминутных чувств, присущих только для текущего состояния других, или, другими словами, "заражение", т. е. передача возбуждения от одного члена группы к другому; 3) социальное содействие, когда поведение члена группы поощряется, сдерживается или явля­ется поводом для подобного поведения других;

4) научение через наблюдение, техника научения чему-то новому с помощью наблюдения за тем, как это делает другой; 5) ролевая игра и пов­торное воспроизведение событий, когда в повторе­нии затрагиваются модели действий, которые игра­ющий видел или о которых слышал. Мы бы не стали загонять все эти типы в узкие рамки единого объяснения. Классические парадигмы на­учения: "классическое" условное, инструментальное или "оперантное" научение, а также ролевое науче­ние несомненно по-разному приложимы к этим 5 категориям, несмотря на то что процессы внима­ния равным образом включены в каждую из них.

Под имитационной игрой подразумеваются в основном ролевая игра и повторное воспроизведе­ние событий. Это, очевидно, относится к повторе­нию "запомнившегося", т. е. значимого, поразивше­го, впечатлившего или послужившего примером для роли, к тому, что явно наблюдается в игре детей. Мы придерживаемся точки зрения, что эта форма игры является некоторым повторением, которое у взрослых протекает скрытно как часть механизма памяти (см. гл. 5). В имитационной игре повторя­ются действия других людей, в которых ребенок обычно не участвовал, а только наблюдал или слышал о них. Ребенок способен подражать на-

столько, насколько он этому обучен, или насколько он может трансформировать увиденные образы в действия.

Однако ребенок не всегда обучается, наблюдая за ситуациями в игре. Он может использовать действия, включенные в игру, но они будут выбра­ны в соответствии с имеющимся репертуаром ин­дивидуума или даже переделаны. Для человека и высших приматов способность сравнивать, исполь­зовать схемы и образцы, возможно, включена в подражание сложным действиям; если же не обла­дать чувством социальной разборчивости или слож­ным ментальным аппаратом, способным справиться со сложной информацией, то останется только со скукой взирать на какие-либо действия другого. В социальной игре действия повторяются на основе того, что поразило ребенка, или в шаблонах и стереотипах, уже имеющихся у него для подобных ситуаций. Социальный характер игры, в определен­ном смысле, случаен. Ребенок изображает собаку или самолет с тем же интересом, что и отца или молочника, за исключением разве что некоторых людей или событий, которые являются самой впе­чатляющей частью его опыта.

Вполне возможно, что социальная игра каким-то образом полезна для дальнейшего социального по­ведения, индивидуум еще раньше использует ее для накопления и усвоения впечатлений, для снижения тревожности, для быстрейшего понимания правил и санкций своей группы. Впрочем, социальное живот­ное извлечет весьма значительную биологическую пользу от умения поступать так же, как все члены его сообщества. Это не обязательно должно зави­сеть только от одного рода "механизмов". Видимо, имитационная игра со значением ролевой игры и повторного воспроизведения событий является от­крытой формой повторения и "принятия" опыта, который нуждается в исследовании, с точки зрения работы механизмов памяти.

Схожі:

Игра и подражание icon2. матричные игры описание матричной игры
Наиболее разработанной в теории игр является конечная парная игра с нулевой суммой (антагонистическая игра двух лиц или двух коалиций),...
Игра и подражание icon2. матричные игры описание матричной игры
Наиболее разработанной в теории игр является конечная парная игра с нулевой суммой (антагонистическая игра двух лиц или двух коалиций),...
Игра и подражание icon2. матричные игры описание матричной игры
Наиболее разработанной в теории игр является конечная парная игра с нулевой суммой (антагонистическая игра двух лиц или двух коалиций),...
Игра и подражание iconТема Категория
Игра – способ актуализации процесса обучения (игровые ситуации на уроках географии)
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Игра и подражание icon30-секундная речь Брайана Дайсона
Представьте себе, что жизнь это игра, построенная на жонглировании пятью шариками
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Игра и подражание iconДокументи
1. /Гусева Современный политический миф игра по законам архаики.doc
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи