Докторські дисертації icon

Докторські дисертації




НазваДокторські дисертації
Сторінка1/32
Дата14.10.2012
Розмір5.02 Mb.
ТипДокументи
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32




ДОКТОРСЬКІ ДИСЕРТАЦІЇ





Лисенко Неллі Василівна

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії та методики дошкільної освіти Прикарпатського національного університету ім.. Василя Стефаника, директор Науково-методичного центру АПН України та Прикарпатського національного університету

ім. Василя Стефаника

Тема дисертації: „Теорія та методика формування еколого-педагогічної культури вихователя дошкільного закладу в системі вищої педагогічної освіти України” (1996 р.)
^ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ В МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ


Об'єктивною умовою актуалізації проблем екологічного виховання розглядаємо посилення тех­ногенного навантаження на природне довкілля, невід'ємною частиною якого є людина. Забруднення новосинтезованими з'єднаннями водойм, повітря, грунту, зростаюча концентрація ексгалатів у атмосфері, невиправдане використання отрутохімікатів, катастрофічні наслід­ки Чорнобильської аварії - все це свідчить про те, що екологічні проб­леми в Україні досягли критичної позначки, набули глобальних масштабів. Упродовж десятиріч нам прищеплювали нігілістичне ставлення до націона­льних традицій природокористування, культури людоновиховання, духовності. Водночас умови життя не стимулювали посилення зацікавленості екологічними проблемами і стурбованості за долю природи. Загалом така ситуація спричинила глибокі негативні змі­ни в ціннісно-світоглядних орієнтаціях суспільного виховання, його пізнавально-формуючій та соціально-економічній детермінантах діяльності людини в природі.

Із перетворенням України в самостійну державу збереження і при­множення У природі природного, а в людині - людського повинно стати визначальним орієнтиром політики демократизації суспільства, його національного та духовного відродження, процесів формування спеціа­лістів нової генерації у вищій педагогічній школі країни, в т. ч. спе­ціалістів для системи дошкільного виховання.

У зв'язку з об'єктивними процесами в соціокультурному житті України, еколого-педагогічна культура ви­сококваліфікованого спеціаліста розглядається у концепції розвитку освіти держави як обов'язковий чинник його професійної підготовки. Вплив цього чинника повинен виявитися в удосконаленні всіх компоне­нтів педагогічного процесу дошкільного навчального закладу, сприяти створенню умов для повного зміщення пріорететів у вихованні дітей, забезпе­ченню якісно нового тлумачення місця людини в системі "природа-людина-суспільство-природа" з позицій гуманізму і духовності, оскільки виховання майбутніх поколінь дорослих починається із виховання маленької дитини.

Однак сучасні психолого-педагогічні дослідження здебільшого зорієнтовані на підготовку вчителя загальноосвітньої школи до екологіч­ного виховання учнів, а стосовно вихователів дошкільних закладів зав­дання й освітні технології реалізації екологічного виховання лише декларуються в чин­них програмах із навчальних дисциплін без чіткого визначення мети, змісту, форм і методів професійної підготовки. Отже природно, що сьо­годні виникає нагальна потреба домогтися відповідності між змістом професі­йної підготовки спеціалістів дошкільного виховання із вимогами сучасно­го життя, а також науково обгрунтувати необхідність такого чинника їхнього фаху, як еколого-педагогічна культура.

Творчий підхід до розв’язання означеної зумовлює дослідження низки шляхів удосконалення підготовки спеціалістів дошкільного профілю, які відчутно сприятимуть її змістовому поглибленню до роботи в умовах національного дошкілля. Її імператив - формування свідомої особистості з новими характерологічними рисами, стрижнем яких розглядаємо загальнолюдську культуру. Спеціаліст дошкільного виховання повинен опиратись у своїй діяльності на те, що загальнолю­дська культура є не чимось іншим, як суспільно-історичним, матеріальним й ду­ховним опануванням природою. Саме вона стала елементом і основою буття кожної людини, скла­довою її матеріальної й духовної культури, підґрунтям формування її сві­тогляду і своєрідним способом пізнання довкілля. Культура, яка вступила в сучасних умовах в етап свого екологіч­ного розвитку, передбачає, що екологічна культура повинна стати її обов'язковою складовою.

Екологічній культурі, як основі гуманістичного підходу до вихо­вання притаманна комплексність, оскільки вона інтегрує спеціальні новітні знання, які суголосні із екологічною ситуацією у постійно змінюваних умовах, формує відповідний рівень екологічної свідомості (знання екологічних норм); забезпечує розуміння й усвідомлення необхідності їх виконання, а також виховує почуття громадянської відповідальності за долю природи, удосконалює навички природоохоронної роботи.

Отже, для екологічної культури властива єдність пізнавального, емоційного й дієового компонентів у їх неподільному й динамічному розвитку. В її формуванні першочергового значення набуває пізнаваль­ний компонент, який охоплює інтегровані знання основ прикладної, загальної та соціальної екології як базисної структури еколого-педагогічної культури спеціаліста.

Оскільки активізацію процесу екологічного виховання дітей роз­глядаємо у прямій залежності від формування вихователя нового типу, з новим стилем педагогічного мислення, з активною, творчою, самості­йною діяльністю, то модель його еколого-педагогічної культури - інте­гративне утворення, для якого стрижневим компонентом слугують сформова­ні переконання про необхідність екологічного виховання дітей дошкі­льного віку, усвідомлення його мети і завдань. Переконання сприяють формуванню на належному професійному рівні низки таких чинники: професійні знання, педагогічні здібності й фахова майстерність, науко­вий стиль мислення, уміння прогнозувати та планувати результати сво­єї діяльності; потреба в безперервності самоосвіти і самовиховання.

Результати проведеного нами дослідження довели, що те­оретичні питання, у яких сконцентровані вузлові проблеми екології й охорони довкілля, викликають найбільші утруднення у всіх учнів ЗОШ на етапі побудови доказів із дотриманням логіки між наведеними фактами. Розуміння основних екологічних понять ("екологічна культура", "еко­логічна поведінка", "екологічна свідомість", "екологічна криза") неаде­кватне в більшості опитаних до усталеного в науці тлумачення. Тому визнано за доцільне розпочати продуману і чітко сплановану підготовку студентів до еколо­гічного виховання дітей вже з першого курсу навчання у ВНЗ в обсязі основних циклів фахових дисциплін: природничого і педагогічного.

Власне теоретичні знання, практичні вміння та навички, набуті впро­довж навчання у ВНЗ, слід розглядати як основу еколого-педагогічної культури вихова­теля. Відповідно в експериментальній роботі нами було розроблено конкретні завдання їхньої підготовки: визначення екологічного цензу кожної фахової дисципліни природничого і педаго­гічного циклів; обгрунтування основних і можливих форм та засобів ро­боти із студентами для опанування екологічних знань; доведення важливості поєднання родинного із суспільним вихованням щодо формування екологічної культури дітей; визначення видів діяльності, яким слід надати перевагу в екологічному вихованні дітей.

У дисертаційній роботі схарактеризовано рівні еколого-педагогічної культури випускників педагогічних ВНЗ і вихователів дошкільних закладів, а також сту­дентів других курсів, систему засобів удосконалення еколого-педагогічної підготовки майбутніх вихователів, представлено цілісну систему формування еколого-педагогічної культури студе­нтів у процесі викладання дисциплін педагогічного циклу. Си­стематизацію одержаних знань, умінь та навичок здійснено у про­цесі вивчення розробленого спецкурсу.

Оскільки об'єктивність результатів дослідження грунтується на даних кількох принципово відмінних за технологією засто­сування методів, які за своєю сутністю спрямовані на виявлення важ­ливих для дослідження показників, їх було модифіковано в різні комп­лекси для кожного етапу дослідження у чіткій відповідності до орієнтов­них укрупнених блоків знань та вмінь необхідних для спеціаліста дошкільного виховання. Це - вміння організовувати процес екологічного виховання дітей /аналітичні, конструктивні, інформаційні, організаторські/. На основі розроблено діагностувальні методики вивчення рів­ня готовності студентів і вихователів до організації процесу екологічно­го виховання дітей за умови традиційного педагогічного процесу ВНЗ. Формою поетапної фіксації розглянули контрольні зрізи на різних етапах експери­ментального дослідження. Відповідно зумовлено розробку стандартизованих спосо­бів порівняння респондентів.

Для об'єктивності результатів аналізу теорії й практики екологіч­ного виховання дітей та підготовки фахівців до означеного виду діяльності в діагностуючі ме­тодики включено комплексні завдання еколого-педагогічного і методич­ного змісту. Враховували результати аналізу навчальних програм із дисциплін педа­гогічного й природничого циклів, результати практики екологічного виховання дітей консультантами-методистами дошкільних закладів та рекомендації викладачів анатомії та фізіології, гігієни і педіатрії, основ природознавства й конкретних методик.

Основними показниками виступили стрижневі компоненти струк­тури об'єктивних вимог до використання педагогом усі­єї різноманітності матеріальної, морально-естетичної, санітарно-гігієні­чної та рекреаційної цінностей природи. Показники визначалися так, щоб можна було їх схарактеризувати не лише якісно, а й кількісно, об'єктивно порівнювати й зіставляти тотожні показники в різних ви­дах діяльності, в різних респондентів і на різних етапах дослідження.

Для досягнення об'єктивності результатів діагностичного обсте­ження, умови проведення пошуково-дослідної роботи максимально ста­ндартизували. До стандартизації умов відносимо дотримання єдиної процедури дослідження діяльності респондентів, тобто її результати фі­ксували, аналізували й оцінювали без стороннього коректування й реляцій. Аналіз результатів здійснювали за єдиними одиницями виміру, які моделювали з урахуванням особливостей певного показни­ка з його належним теоретичним і методичним обгрунтуванням новіт­німи здобутками психолого-педагогічного діагностування.

На підставі узагальнення одержаних даних обгрунтовано загальні рівні сформованості еколого-педагогічної культури спеціаліс­тів дошкільного профілю на підставі їх вихідних даних за всіма блоками.

За визначеними рівнями сформованості еколого-педагогічної ку­льтури виведено загальну картину підготовки студентів-випускників та вихователів до екологічного виховання дітей.

Узагальнюючи результати дисертаційної роботи можемо стверджувати, що найхарактернішою особливістю сучасного стану екологічного виховання є безперервне зростання його актуальності, зініційоване на­пруженою екологічною ситуацією не лише в Україні, а й уі світі загалом. Попри це педагогіч­ний аспект проблеми залишається недостатньо дослідженим. Отже, конче необхідним розглядаємо впровадження екологічного компонента в навчально-виховний процес підготовки фахівців дошкільного профілю одночасно із суттєвим поглибленням його дидактичного навантаження.

Проблеми сучасної екології вирізняються чітким світоглядним спрямуванням, відповідної можна успішно розв'язати лише в єдиному контексті з педагогікою, оскільки знання про людину та довкілля завжди були першоосновою педагогічної діяльності. Місце екології в педагогіці визначається завдяки інтегрування її основоположних ідей із до­шкільною педагогікою та її конкретними методиками. Отож логічним, необхідним і неминучим вважаємо формування еколого-педагогічного комплек­су, який започатковує новий напрям у науці й практиці поведінки та ді­яльності людини в соціальному середовищі, тобто еколого-педагогічну культуру. Вона є важливим інтегративним компо­нентом цілісної професійної підготовки спеціаліста дошкільного виховання, сприяючи гармоніюванню його відносин із природним довкіллям, пере­думовою виховання ідентичного світосприйняття і творення картини світу в кожного вихованця. Еколого-педа­гогічна культура є результатом синтезу (злиття) екологічної культури особистості (її основу творить багатовіковий досвід людства в галузі природокористування) з її професійною педагогічною культурою. Ос­тання акумулює глибокі знання фахових дисциплін і досвід бага­тьох поколінь у галузі людиновиховання.

На основі загальнопедагогічних встановлено низку чинників еколого-педагогічної культури. А саме: конструктивно-проективний, комуніка­тивний, організаторський, гностичний. При цьому провідним фактором формування еколого-педагогічної культу­ри фахівця виступила теоретично обгрунтована й експериментально апробована організаційно-педагогічна система. Її стрижневою основою стало інтегрування екологі­чного змісту фахових дисциплін спеціальності „Дошкільне виховання”. Відтак, предметною основою формування вищеозначених чинників еколого-педагогічної культури виступила навчальна дисципліна - "Дошкільна педагогіка" в комплексі з її конкретними мето­диками та педпрактикою. Центральне місце відведено спецкурсу, впро­довж якого забезпечували інтегрування попередньо набутих знань, умінь і навичок та їх оформлення у єдину, логічно завершену структуру. Підготовку студентів у її межах здійснювали з урахуванням принципів особистісно-діяльнісного підходу, гуманіза­ції, науковості, системності, етнізації та ін. Означену систему ціле покладали на формування індивідуально-особистісної готовності вихователя до екологічного виховання ді­тей дошкільного віку в умовах ДНЗ.

Структурно-функціональна модель системи підготовки фахівців до екологічного виховання дітей передбачала опертя на міжпредметне планування із диференціюванням екологічного цензу кожної навчальної дисцип­ліни й проектуванні його впливу на формування еколого-педагогічної культури, усунення дублювання окремих тем і розділів, створення міжпредметних схем, характеристик, таблиць - і на цьому терені ра­ціональної організації занять і діяльності дітей у природі у вільний від занять час.

Завдання інтегрування еко­логічного і педагогічного компонентів культури вихователя й адаптації тем кожної дисципліни дотично до індивідуально-типологічних особли­востей дітей та специфіки педагогічного процесу дошкільного закладу, знання теоретичного й методичного матеріалу відчутно узагальнились і активізувались, а вміння і навички їх застосування поширюються не ли­ше на процес екологічного виховання, а й на інші види діяльності з ді­тьми, що свідчить про ефективність запропонованої інтегративної сис­теми підготовки фахівців для сучасних ДНЗ України.

Ми дотримувались етапності у форму­ванні еколого-педагогічної культури та готовності спеціаліста вдосконалювати її рівневу характеристику: І етап - формування науково достовірних еколо­гічних знань засобами навчальних дисциплін природничо-педагогічного циклу; II - формування практичних умінь і навичок організації процесу екологічного виховання дітей на матеріалах навчальних дисцип­лін методичного циклу і під час педагогічної практики; III - спеціальна психологі­чна, теоретична і практична підготовка майбутніх фахівців під час вивчення спецкурсу "Екологічне виховання дітей дошкільного віку"; IV - апробація набутих у вузі знань, умінь і навичок під час про­ходження практики. Поетапна характеристика передбачала п'ять умов­них рівнів, за яких перехід на п'ятий, найвищий, уможливав дотриманням низки умов у педагогічному процесі ВНЗ: створення педагогічних ситуацій, які спонукали б студентів до аналізу проце­су екологічного виховання дітей з позицій основних дидактичних при­нципів; посилення пізнавальної активності студентів унаслідок об'єднан­ня теоретичних знань із практичним досвідом, прилучення студентів до різноманітних форм роботи з рослинами і тваринами, розкриття нових аспектів у явищах і екологічних фактах, із притаманними для них альтернативними тра­ктуваннями; переходу виховання еколого-педагогічної культури кожного студента на рівень самовиховання шляхом розвитку його самосвідомос­ті; організації громадської просвітницької діяльності з екологічних проблем.

Важли­вими умовами для досягнення означених вище цілей розглядити визначення та конкретизацію знань і умінь, якими по­винен оволодіти студент на основі міжпредметного інтегрування; удоскона­лення навчальних програм дисциплін спеціального циклу; орієнтація викладачів-предметників на актуалізацію екологічно значущого цензу в обсязі окремих тем і розділів; створення належної матеріальної бази в дошкільному закладі, задля сприяння формуванню практичних умінь і навичок із організації екологічного виховання дітей упродовж навчання студентів у ВНЗ. Закономірно­стями ефективної підготовки фахівців до реалізації завдань означеного чинника всебічного виховання дітей, підтверджено критичне ставлення до довкілля й свідому діяль­ність особистості, узалежнені від сформованих переконань. Власне вони і виступили моти­вом екологічно спрямованої діяльності; оволодіння екологічно значущими знаннями, які прямо корелюють із способами пізнавальної діяльності, з-посеред них найефективнішими є опера­ції аналітико-синтетичної діяльності аналізу, порівняння, оцінка фактів, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових і причинно-часових залежностей;

вплив сформованості вміння критично сприйняття матеріалів із урахуванням діалектики наукового та еклектичного знання;

усвідомлення значущості екологічних знань для майбутньої са­мостійної педагогічної діяльності, що значно стимулювало формування еколо­го-педагогічної готовності студента, і, відповідно, рівень розвитку його мотиваційної сфери став вирішальним в оволодінні знаннями. Натомість утвердження поглядів і переконань залежить від глибини засвоєних, узагальнених наукових екологічних понять у руслі певних теорій, визнання їх істин­ності, прагнення керуватися ними в педагогічній діяльності, як провід­ними принципами.

Закономірності екологічного виховання дітей зумовлюють корективи і процесу фор­мування еколого-педагогічної культури вихователів. До них відносимо такі: екологічне виховання дітей дошкільного віку є самодостатнім і повноправним чинником всебічного формування їхньої особистості, відтак, його розглядаємо складний, багатокомпонентний процес, із притаманною йому інтегративністю, завдяки якій він функціонує в педагогічному процесі дошкільного закладу цілісно й логічно завершено; кінцевий результат екологічного виховання дітей як інтегровано педагогічного явища зумовлений реальним станом забезпечення професійної підготовки вихователів до здійснення означеного виду діяльно­сті й високим рівнем сформованості їхньої еколого-педагогічної культури. Відтак, чим вищий її рівень, тим швидшими є темпи та значущість прикін­цевого результату екологічне виховання дітей дошкільного віку; центральна ланка педагогічної технології процесу екологічно­го виховання дітей - комплексний зміст пошуково-дослідницької діяль­ності, розрахованої на дітей 4-7 річного віку, яка грунтується на низці дидактичних принципах. А саме: співвідношення опірних та варіативних ознак об'єктів і явищ природи, які подаються дітям упродовж дошкільного віку; емоційна насиченість матеріалу; добір завдань, спрямованих на розвиток пізнавальних інтересів і особистісних рис характеру дитини; забезпечення зворотньої поінформованості вихователя про реальний стан і результати процесу екологічного виховання, яка ініціює його своєчасну педагогічну корекцію й перспектив окреслення подальшого розвитку; використання комплек­су нових засобів актуалізації екологічного цензу в комплексі знань, умінь і навичок, якими опановує дошкільник згідно зі змістом чинних програм; створення атмосфери педагогічного пошуку для функ­ціонування об'єктивних і суб'єктивних умов екологічного виховання дітей; позитивна мотивація формування індивідуального стилю пізнан­ня й взаємодії дитини з природним довкіллям; спрямованість процесу екологічного виховання дітей на самостійне опанування знаннями, удо­сконалення практичних умінь і навичок природоохоронної діяльності, для яких сприятливим компонентом є їх екологічна сутність.





^ Гавриш Наталія Василівна

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету

імені Тараса Шевченка

Тема дисертації: «Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві»

(2002р.)


^ РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ ДИТИНСТВІ


У різні часи, залежно від соціальних, політичних, психологічних та багатьох інших чинни­ків розвитку суспільства, проблема дитячої творчості інтерпретувалася по-різному - від нівелю­вання до захоплено піднесеного ставлення і, нарешті, - об'єктивної оцінки, усвідомлення істинно­го значення творчості для всебічного і гармонійного розвитку дитини. Сьогодні наука визнає гли­бокий особистісний, суспільний, загальнолюдський сенс дитячої творчості, пріоритетне значення творчого процесу над творчим продуктом, прагне до цілісного підходу в розв'язанні цієї пробле­ми.

Мовленнєвотворча діяльність дошкільників - феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, вона також є могутнім засобом їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особисто­сті.

Традиція вивчення проблеми розвитку словесно, творчості дошкільнят пов'язана з розгля­дом її як одного з видів зв'язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники дово­дять, що в дітей до старшого дошкільного віку складається свідоме художньо-естетичне сприй­мання літературних творів, що виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти й усвідомлювати його мовні засоби. Водночас процес складання власної творчої розповіді для більшості дітей ще становить труднощі. Це проявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, ало­гічність змісту, бідність та не оригінальність сюжетів) та формальній характеристиках висловлю­вання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що учені пояснюють низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення.

Становлення творчої діяльності дослідники розглядають у тісному зв'язку з розвитком усіх психічних процесів і передусім творчої уяви, суть якої пов'язується з переробкою у внутрішньому плані існуючих реальних зв'язків, відношень, властивостей об'єктів та явищ дійсності; привне­сенням нових вражень у свідомість людини та зміною уявлень так, що в результаті утворюється новий образ, якого раніше не було.

Особливе місце літературної, мовленнєвої серед інших видів твор­чості зумовлене унікальною роллю мови і мовлення у життєдіяльності окремої людини, суспі­льства, людства в цілому Мовлення - важливий компонент різних видів творчої діяльності люди­ни. Творчість пов'язана із самостійно народженим оригінальним задумом, відбором оригінальних засобів його реалізації та створенням нового унікального творчого продукту, і участь мовлення в цьому процесі, незалежно від змісту і предмета творчої діяльності, величезна

Водночас мовленнєва творчість - складання казок, віршів, оповідань, сценаріїв, сюжетів тощо - самостійний специфічний, унікальний вид художньої творчості, що дістає своє втілення саме у процесі мовлення, і є яскравим показником обізнаності в мовленні, певної мовленнєвої компетенції, проявом бажання і здібності, за висловом Василя Сухомлинського, "сказати своє сло­во".

Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, який є сенситивним періодом для її становлення, у процесі спілкування та активного пізнання довкіл­ля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. К.І. Чуковський, який досліджував механізм дитячої словотворчості, дійшов висновку, що дитина утворює нові слова не тому, що має конкретне завдання, а завдяки природній мовній чутливості, характерній для дошкільнят. Вони знаходять, не шукаючи, створюють нові слова для виразнішого самоусвідомлення.

Психологічний механізм цього явища, на думку вчених, полягає в дозріванні дитячих вражень, найяскравіших і неопосередкованих в образи слів, висловів, фразеологічних зворотів протягом усього наступного життя. Момент опосередкування у словесній формі настає з виник­ненням необхідності в застосуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження не відпові­дають конкретній ситуації. Це - вияв дитячої мудрості, що була підготовлена всім ходом розвитку людини. Підкреслюючи природність новоутворень у лексичному розвитку дітей, учені не надають дитячому словотворенню великого суспільного і загальнолюдського значення. Вони сходяться на тому, що процес словотворення, який відбувається так активно переважно в дошкільному віці, є важливим засобом, умовою повноцінного психічного, нормального мовленнєвого розвитку.

Поступово, з формуванням певного лексико-граматичного багажу, розширенням життєвого, художнього, мовленнєвого досвіду дитина виходить у мовленнєвій творчості за межі слова, слово­сполучення і починає самостійно утворювати різноманітні монологічні висловлювання - фрази, надфразові єдності, тексти. Вчені доводять, що творчі прояви у процесі активного опанування ди­тиною мови під час різноманітної пізнавальної та мовленнєвої діяльності є природним результа­том ходу п мовленнєвого розвитку.

Для виникнення мовленнєвотворчої діяльності необхідні певні умови. Найвагомішим засо­бом її формування є художнє слово, яке дає дитині найкращі зразки літературного мовлення, про­буджує яскраві художні образи, викликає яскраві емоційні переживання, глибокі почуття і спону­кає до активної творчої самостійної діяльності.

Ми визначаємо мовленнєвотворчу діяльність як творчу діяльність, в якій через складання різних типів зв'язних висловлювань дитина відображає почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами, сприйманням довкілля.

У дошкільній ліпгводидактиці поряд з терміном "мовленнєвотворча діяльність" вживається термін "словесна творчість" (АлієваТ., Богуш А., Ворошніна Л., Короткова Е., Ласунова С., ЛеушинаГ., ОрлановаН., Сухомлинський В., ПостоянТ., УшаковаО. та ін.), яку науковці ви­значають як діяльність, що виникає під впливом художнього слова та сприймання навколишньої дійсності і пов'язана зі складанням самостійних творів (казок, оповідань, віршів). На нашу думку, перший термін дещо ширший за другий, адже словесна творчість - вищий щабель мовленнєвої ді­яльності, який вимагає певного результату (відповідності складеного твору літературпо-мовним нормам). Ми визначаємо словесну творчість - первинну форму літературної творчості - як спеці­ально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-якій формі мовленнєвого висловлювання відповідно до літературно-мовних норм.

Аналіз спеціальних досліджень дав змогу виокремити якісні ознаки мовленнєвотворчої дія­льності дітей у процесуальному й продуктивному планах. Це передусім особлива вразливість, чут­ливість до навколишнього світу, вміння систематизувати досвід й утворювати нові оригінальні комбінації з образів-уявлень; уміння знаходити слова, словосполучення, висловлювання, які най­точніше відбивають конкретність образів, імпровізація. Важливими показниками мовлеинєвотво­рчої продукції вчені називають логічність, послідовність, зв'язність, композиційну завершеність, експресивність та самостійність.

Зіставлення мовленнєвотворчої діяльності до­шкільнят з літературною творчістю митця дало змогу визначити її специфічні риси, відмінні від мистецтва життєві завдання і функції та своєрідну структуру, яка складається з низки компонентів, з-поміж яких: мотиваційний, діамонологічний, когнітивний, образний, креативний, емоційно-експресивний компоненти.

Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєвотворчої дія­льності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу, способи організації, вид діяльності, з яким вона співвідноситься та її адресна спрямованість.

Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, що відбувається винятково за бажанням дитини, в момент творчого натхнення та МТД в умовах орга­нізованого навчання. Першу - характеризує орієнтація на сам процес творчості, одномоментність ім­провізації, можлива відсутність окремих етапів творчого процесу; другу - орієнтація на кінцевий результат, обов'язкове слідування літературно-мовним нормам, багатоваріантність творчого рі­шення, логічна послідовність етапів творчого процесу. Ініціативна мовленнєвотворча діяльність посідає більше місце в житті дитини, ніж творчість у ситуаціях регламентованого навчання, як більш природний для дитини, важливий засіб самовираження, самореалізації, що знаходить прояв у різних видах дитячої діяльності.

За способом організації ми виокремили колективну, групову та індивідуальну мовленнє­вотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до скла­ду яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності, адже в кожному з цих видів по-різному вияв­ляються специфічні особливості мотивації, форм мовленнєвотворчої діяльності, способів дії уяви, адресність, спрямованість творчого процесу. Вагомою підставою для виокремлення типів мовлен­нєвотворчої діяльності стало визначення її адресної спрямованості, на основі чого виділили моно-гру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості глядачам і слухачам.

Одним з ключових складників мовленнєвотворчої діяльності дошкільників є уява, адже зді­бність створювати різноманітні художні образи розширює, розвиває творчий потенціал дитини, формує естетичне ставлення до довкілля (Батищева Н., Веракса М., Виготський Л., Вовчик-Блакитна М., Дяченко О., Поддьяков М., Рібо Т., Рубінштейш С. та ін.).

Рівень мовленнєвотворчої діяльності дитини залежить значною мірою й від якості художньо-естетичного сприймання. Водночас і сприймання поглиблюється внаслідок активної пошуко­вої творчої діяльності, самостійних літературних спроб дошкільника (Гурович Л., Запорожець О., КартпіськаН., СтрелковаЛ., Ушакова О. та ін).

Мовленнєвотворча діяльність у своєму вищому прояві - словесній творчості є складовою художньо-мовленнєвої діяльності з-поміж інших: сприймання, відтворення і виконав­ської діяльності, театралізації. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки, співвіднесення здобутого результату із задумом Відтак, ми розглядаємо мовленнєвотворчу діяльність як стрижень різних видів художньо-мовленневої діяльності.

Для вітчизняної лінгводидактики традиційним є обмеження змісту художньо-мовленнєвої діяльності рамками літературного мистецтва. З одного боку, це вбачається нам виправданим, оскі­льки розкривається суть самого терміна - діяльність, що пов'язана зі сприйманням, естетичним аналізом, відтворенням і власною творчістю під впливом і на основі художнього мовлення. З ін­шого боку, сучасна тенденція інтегративного використання різних видів художньої діяльності у процесі виховання дошкільників, на нашу думку, вимагає перегляду змісту поняття "художньо-мовленнєва діяльність", яке має читатися ширше, поза межами тільки літературного мистецтва, але за його пріоритетної ролі, як художня діяльність, що опосередковується мовленням. Погоджу­ючись де в чому із традиційним підходом, ми прагнемо розширити розуміння сутності художньо-мовленнєвої діяльності за рахунок виводу її за межі тільки літературного мистецтва і визначаємо її як діяльність, змістом якої є сприймання творів мистецтва, їх елементарний аналіз та відтворення у власній мовленнєвій творчості здобутих художніх вражень, уявлень та образів. У кожному з ви­значених нами видів художньо-мовленнєвої діяльності - образотворчо-мовленнєвій, музично-мовленнєвій, театрально-мовлениєвій, літературно-мовленнєвій - мовленнєвотворча діяльність ви­ступає у відповідних різноманітних формах, за рахунок чого відбувається їх взаємодія і взаємозба­гачення.

Отже, мовленнєвотворча діяльність - вагома підстава для поєднання різних видів дитячої художньої діяльності у межах поняття "художньо-мовленнєва діяльність".

На основі аналізу наукових підходів до визначення критеріїв оцінки продуктів словесної творчості дошкільнят було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавчу обізнаність, яка виявлялася у таких показниках, як знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, компози­ційні і жанрові особливості та засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в само­стійну мовленнєвотворчу діяльність, а також у сприйманні літературних творів в єдності змісту та художньої форми; мовленнєву компетентність, про що свідчило володіння різними типами ви­словлювання: в описі - вмінням послідовно передавати ознаки об'єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуації слів, логічна поєднаність речень, в оповіді - це повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в міркуванні - доказовість, обґрунтованість, пере­конливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність викори­стання мовних засобів відповідно до ситуації; креативність, показниками якої були свобода ком­бінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв'язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність методів використання специфічних засобів мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому об'єктів чи окремих їх частин для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості; образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, до­речності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності; ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності, про що свідчив інтерес до неї, бажання фантазувати, складати різні зв'язні висловлювання, ініціативність, само­стійність, творча активність.

У результаті експериментального дослідження було встановлено існування взаємо­зв'язку між мовленнєвотворчими проявами дітей у різних видах художньої діяльності (образотво­рчій, музично-ритмічній, літературно-мовленнєвій), зумовленого загальним рівнем творчої спрямо­ваності особистості, її емоційності етичної чутливості, рівнем когнітивної, мовленнєвої та літера­турознавчої обізнаності. Експериментально підтверджено існування залежності між рівнем літературознавчої підго­товки та розвитком мовленнєвотворчої діяльності.

Отже, мовленнєвотворча діяльність - вузол, у якому сходяться всі психічні процеси: мислення, мовлення, уява, пам'ять, уявлення, сприймання, воля, а отже розвиток словесної творчості конкретної дитини, з одного боку, обумовлений рівнем сформованості цих психічних процесів, з другого сам позитивно впливає на них. Розвиток уяви, мовлення, мислення набувають у мовленнєвотворчої діяльності нового змісту, піднімаються на вищій ступінь.

Як найсприятливішу для розвитку мовленнєвої творчості дітей було обрано таку організа­цію навчання, в якій пріоритетним напрямком був розвиток здібностей, а знання виступали засо­бом цього розвитку, тобто йдеться про розвивальну формулу навчально-виховного процесу, що ґрунтується на особистісно-орієнтованій моделі взаємодії його учасників. Ми виходили з таких характеристик розвивального навчання, як діалогічність, відкритість до пошуку, опора на активну пошуково-перетворювальну позицію самої дитини - суб'єкта творчості.

Співвідношення учасників освітнього процесу в розвивальному навчанні можна визначити як взаємодію партнерів, у спільній діяльності та на конвенційному рівні спілкування яких відбува­ється здобуття освіти на основі активного включення всіх психічних процесів.

Найголовнішими дидактичними принципами розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячої творчості є, на нашу думку, такі: принцип природовідповідності, всебічного розвитку особистості, взаємозв'язку навчання і розвитку; співробітництва; індивідуального підхо­ду. З-поміж загальновизначених методичних принципів слід виділити принцип забезпечення мак­симальної мовленнєвої активності; розвитку мовлення як цілісного утворення; формування елеме­нтарного усвідомлення явищ мови; домінуючої ролі діяльності в розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови, розвитку чуття мови. Враховуючи своєрідність процесу словесної творчості, ми визначили принципи керування мовленнєвотворчою діяльністю дітей у ситуації регламентованого навчання, а саме: принцип відкритого літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності

У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших до­шкільнят ми виходили з урахування сукупності таких чинників, як: спеціальна організація освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно-орієнтованій моделі взаємодії його учасників, створеній духопіднесеній атмосфері; система мовленнєвої роботи, спрямована на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграція різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування і реалізація означених чинників створює умови, сприят­ливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільному закладі.

На основі означених вище теоретичних позицій було розроблено лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку, яка передбачала поетап­не формування достатніх для мовленнєвотворчої діяльності знань і вмінь, а також сприяння роз­витку творчих здібностей, загальної особистісної активності.

Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовлен­нєвотворчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для виконання мовленнє­вих завдань рівня мовленнєвої компетентності. Головною змістовою лінією першого етапу на­вчання був розвиток зв'язного мовлення при усвідомленні значущості всіх інших напрямків робо­ти. Функціональна лінія мовленнєвого навчання виявлялась у формуванні структури та лексико-граматичного забезпечення зв'язного висловлювання.

На другому етапі створювались умови цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих та мовленнєвих здібностей дітей, що є важливою складовою їхньої мовленнєвотвор­чої діяльності. Пріоритетною змістовою лінією було визначено інтелектуально-творчу спрямова­ність спеціальних завдань та занять. Функціональна лінія мовленнєвої роботи була пов'язана з формуванням зв'язності, цілісно­сті складених текстів.

Мета третього етапу полягала у створенні умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей. Головною змістовою лінією цього етапу було визначено художньо-естетичний напрямок при усвідомленні важливості всіх інших напрямків. Функціональна лінія виступала у зосередженні уваги на важливій характеристиці зв'язного висловлювання - образній виразності.





і пропедевтичний






Цілеспрямована робота відбувалася у процесі мовленнєвих занять, ознайомлення з худож­ньою літературою, на інтелектуально-творчих заняттях інтегрованого типу, а також у процесі са­мостійної художньо-мовленнєвої діяльності дошкільнят. Було розроблено й упроваджено систему занять з ознайомлення з художньою літературою з включенням мовленнєвотворчих завдань і твор­чих вправ, а також і систему занять інтегрованого типу для старших дошкільників.

Аналіз результатів експериментальної роботи дав змогу простежити закономірності розвитку мовленнєвотворчої діяльності: МТД відображає рівень психічного розвитку, мовлен­нєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, уподобань та інтересів дитини; продуктивність та ефективність МТД дітей залежить від рівня сформованості мовленнєвих умінь, елементарної літературознавчої обізнаності, багатства художніх і життєвих вражень; продуктивність мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят залежить від зовнішніх стимулів, до яких належить зацікавленість дорослих у дитячій творчості і внутрішніх, серед яких - задоволення потреби в самореалізації, самовираженні засобами слова; продуктивність МТД залежить від ін­тересу до цієї діяльності, а також від запільного рівня творчої спрямованості особистості.

У дослідженні було встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктив­них засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, "норми", в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу - ко­ли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти почи­нають застосовувати свої знання і вміння у нестандартних ситуаціях.








^ Крутій Катерина Леонідівна

проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор

Тема докторської дисертації: „Теорія і практика формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку (на матеріалі морфології і словотворення)” (2005 р.)


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Схожі:

Докторські дисертації iconЗахистили докторські дисертації

Докторські дисертації iconЗахист дисертацій співробітниками Вінницького національного технічного університету у 2012 році Докторські дисертації

Докторські дисертації iconЗразокоформленн я
Підготовка кадрів вищої кваліфікації (захищені виконавцями проекту кандидатські та докторські дисертації, вказати здобувача наукового...
Докторські дисертації iconОсвіта: Харківський фармацевтичний інститут (1987р.) Дисертації
Дисертації: у 1990 році захистила кандидатську дисертацію за темою «Поиск новых противосудорожных средств в ряду производных малоновой...
Докторські дисертації iconЧумак Михайло Михайлович кандидат історичних наук асистент кафедри педагогіки захист дисертації відбувся 29 червня 2009 року тема дисертації
Купецтво як фактор розвитку промисловості лівобережної україни (60-ті рр. ХІХ ст. – 1914 р.)
Докторські дисертації iconОсвіта: Харківський медичний інститут (1990 р.) Дисертації
Дисертації: у 1992 р захистила кандидатську дисертацію, а в 1997 р. – докторську дисертацію на тему «Ефективність створення гіпоглікемічних...
Докторські дисертації iconПро затвердження наукового керівника, теми наукової роботи (дисертації) " Тема дисертації " та індивідуального навчального плану аспіранта кафедри економіки Петрова П. П. Виступили
Піб керівника, науковий ступінь, вчене звання, посада про затвердження наукового керівника, теми наукової роботи (дисертації) "Тема...
Докторські дисертації iconДокторські та постдокторські стипендії шведської програми Visby
Шведська стипендіальна програма Visby надає стипендії аспірантам, докторантам та дослідникам зі ступенем кандидата/доктора наук (в...
Докторські дисертації iconПро надання матеріалів на призначення стипендій Верховної Ради України для найталановитіших молодих учених
Стипендія віком до 35 років, які успішно пройшли захист докторської дисертації або підготували матеріали докторської дисертації,...
Докторські дисертації iconПовідомлення про захист дисертації на здобуття наукових ступенів кандидата і доктора наук подаються безпосередньо до редакції відповідно до зразка одразу після прийняття спеціалізованою вченою радою дисертації до захисту. Зразок
Повідомлення про захист дисертації на здобуття наукових ступенів кандидата і доктора наук подаються безпосередньо до редакції відповідно...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи