Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко icon

Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко




Скачати 94.13 Kb.
НазваУдк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко
Дата25.11.2012
Розмір94.13 Kb.
ТипДокументи

УДК 371.132:009 Г. М. Удовіченко,

викладач,

Криворізький державний педагогічний університет


ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ


У статті розглянуто та проаналізовано дидактичні умови формування предметних компетентностей студентів філологічних спеціальностей та надано їм аналітико-змістовий опис.

Ключові слова: дидактичні умови, предметні компетентності, студенти філологічних спеціальностей.


В статье рассмотрены и проанализированы дидактические условия формирования предметных компетентностей студентов филологических специальностей, дано их аналитико – содержательное описание.

Ключевые слова: дидактические условия, предметные компетентности, студенты филологических специальностей.


The didactic conditions of formation of subject-matter competence of philological disciplines’ students in teaching the humanities are examined and analyzed in the article, the analytical and content description is given.

Key words: didactic conditions, subject-matter competence, philological disciplines’ students


Формування предметних компетентностей студентів філологічних спеціальностей, на наш погляд, повинно відбуватися в умовах оптимізації ціннісного контексту дисциплін гуманітарного циклу та структурування змісту навчальної інформації в логіці визначення вимог до особистості студента-словесника як носія актуальної та потенційної кваліфікованості у сфері міжкультурної та міжособистісної комунікації, формування дидактичної полімотивації навчальної діяльності студента та його професійна самоактуалізація.

Шляхи формування професійної компетенції та різноманітних загальних та предметноспеціалізованих компетентностей майбутніх спеціалістів (комунікативної, інформаційної, соціокультурної, міжкультурної, громадянської, лексикографічної, читацької та інших) аналізуються в дисертаційних дослідженнях М. Боліної, М. Вачевського, Д. Демченко, Л. Демчук, Ю. Ємельянова, І. Іскандерової, В. Кашницького, С. Козак, І. Мегалової, В. Охотнікова, О. Пахомової, О. Петрова, О. Прозорова, О. Семеног, А. Трофименко, Е. Соловйова, О. Усик та багатьох інших науковців.

^ Мета статті. Розглянути основні дидактичні умови формування предметних компетентностей студентів філологічних спеціальностей та надати їм аналітико-змістовий опис.

Дидактична умова структурування змісту навчальної інформації в логіці визначення вимог до особистості студента-словесника як носія актуальної та потенційної кваліфікованості у сфері міжкультурної та міжособистісної комунікації залежить від оптимізації ціннісного контексту дисциплін гуманітарного циклу та виходить із визнання аксіології методологією сучасної педагогічної науки (І. Бех, І. Зязюн, І. Ісаєв, В. Сластьонін, Є. Шиянов). Основні цінності, які становлять загальний змістовий контекст гуманітарних дисциплін, є незмінними на різних етапах розвитку людства. Тому доцільно говорити не про «відтворення» чи «відродження», а саме про оптимізацію ціннісного контексту. Доречно пригадати класичне визначення оптимізації, яке надає Ю. Бабанський: «під оптимізацією… розуміють цілеспрямований вибір найкращого варіанту побудови навчального процесу, який забезпечує за визначений час максимальну ефективність розв’язання освітніх завдань…» [1, c. 6]. Соціокультурний прагматизм, діалог та соціальна активність замість індиферентності нині створюють ціннісно-пріоритетну основу навчання й викладання гуманітарних дисциплін вищих навчальних закладів. У роботах американського педагога М. Блума розроблено систему цінностей, куди входять цілі-інтенції, пов’язані з формуванням глобальних родових якостей людини; короткострокові цілі, досягнення яких є можливим за порівняно короткий проміжок часу засобами порівняно невеликих зусиль, експресивні цілі, які проектують включення суб’єкта навчального процесу у будь-які переживання, стан, емоційний процес; інструктивні цілі, що планують нові стереотипи і поведінкові навички. Очевидним є те, що конкретні, фрагментарні цілі повинні включатися у більш глобальні, програмні, стратегічні. Для оптимізації ціннісного контексту дисциплін гуманітарного циклу викладачу вищої школи важливо керуватися не лише нормативними документами, навчальними планами та програмами, а й чітко розуміти ознаки нормального вікового та соціального формування молодої людини, індивідуально-психологічні особливості студентського віку, усвідомлювати кінцеву мету професійного навчання студента.

В. Сєріков пише про те, що «мета, у першу чергу, повинна позначати певний різновид досвіду, засвоївши який людина зробить певний крок уперед у своїй соціалізації, культурному розвитку» [6, с. 80]. Таким елементарним надбанням у сфері досвіду можна вважати актом єдності свідомості та поведінки, вважає педагог. Як правило, це певний мотив та спосіб його реалізації (наприклад, бажання зайнятись самоосвітою та володіння відповідними способами діяльності). Очевидно, що дидактична умова оптимізації ціннісного контексту дисциплін гуманітарного циклу найтіснішим чином пов’язується з мотиваційно-сенсовою сферою діяльності студента: «головна структурна ланка … мети – це новоутворення, що проектується в мотиваційно-сенсовій та поведінковій сфері у єдності та адекватності» [6, с. 81]. Тому нам видається цілком органічним зв’язок цієї умови з умовою формування й підтримки дидактичної полімотивації навчальної діяльності студента в цілому та процесу вивчення гуманітарних дисциплін зокрема.

Відомо, що для людини одночасний прояв та дія мотиваційних факторів різного походження представляє собою практично постійний фон життя. Тому, як зазначають дослідники, актуальною є не сама по собі констатація полімотивованості діяльності (а навчальної діяльності це твердження стосується у першу чергу), а проблема її форм та механізмів. Феномен дидактичної полімотивації є усвідомлюваним ще з середини ХІХ ст.: «… Більшість бажань людини – не прості бажання, що виникають із одного якого-небудь прагнення, – писав К.Ушинський, – а бажання складні, що виникають із різних прагнень, які поєднались разом з яким-небудь обширним уявленням або обширною системою уявлень саме тому, що різні сторони цього уявлення, або різні частини цієї системи уявлень задовольняють декілька різних прагнень» [7, с. 507]. У сучасній термінології ці слова означають, що діяльність та поведінка людини завжди є полімотивованими, це варто враховувати в навчальному процесі вищої школи. Л. Божович пише про те, що не тільки одна й та ж потреба може втілюватись у різні об’єкти, а й в одному й тому ж об’єкті можуть втілюватися різні потреби, що взаємодіють, переплітаються, а інколи й протирічать одна одній [2, c. 27]. Оцінка для студента як мотив навчальної діяльності у процесі вивчення гуманітарних дисциплін може бути мотивованою потребою відповідати власній самооцінці, вимогам викладача, бажанням затвердитись в групі однолітків та іншими потребами.

Однак і педагоги, і психологи неодноразово констатували той факт, що вплив полімотивації, хоч і сприймається як даність, проте послідовно не реалізується. Навіть у суто психологічних наукових дослідженнях, як цілком справедливо зауважувала З. Калмикова, науковці, як правило, працюють з одним яким-небудь мотивом.

Н. Бордовська зазначає, що нині у викладачів уже не викликає сумнівів той факт, що успіх навчальної діяльності студента залежить від розвитку навчальної (дидактичної) мотивації, а не лише від здібностей, інколи може діяти так званий компенсаторний механізм, зокрема, при наявності високої мотивації недолік у здібностях може компенсуватися інтересом до предмету, усвідомленим вибором певної професії тощо [5]. Та справа не лише у співвідношенні здібностей і мотивації. Дослідження, які проводилися у вищій школі, з очевидністю демонструють, що сильні та слабкі студенти різняться один від одного не за показниками розвитку інтелекту, а за тим, якою мірою є розвинутою професійна мотивація взагалі та дидактична мотивація зокрема. Одну із провідних ролей у формуванні студентів-«відмінників» та тих, хто потребує «підвищеної педагогічної уваги», починає відігравати система внутрішніх стимулів особистості до навчальної діяльності. У самій сфері дидактичної полімотивації провідну роль починає відігравати позитивне ставлення до майбутньої професії, оскільки цей стимул безпосередньо пов’язаний з цільовими установками особистості. Сучасна дидактика вищої школи послуговується наробками психологів та педагогів щодо взаємозв’язку й характеру полімотивації та усвідомленого вибору професійно-особистісної мети: підсумковий «поштовх» до реалізації такої мети фактично є сумарним, таким, що виникає на основі її мотиваційного значення, вірогідності чекання успіху чи, окремо – неуспіху, багатьох інших чинників, які відбивають складність ситуативної мотиваційної взаємодії.

Науковці підкреслюють, що вивчення спектру мотивів на ґрунті когнітивних, факторних підходів до розв’язання цієї проблеми переважно дає однобічні результати. Варто зважати на те, що збудником будь-якої поведінки є не фактори, а мотиваційні процеси, і якщо фіксується зміна поведінки, це означає, що актуалізуються специфічні мотиваційні відношення, які, внаслідок взаємодії з мотивом, що вивчається, вносять корективи до поведінки чи діяльністі людини.

Дидактична полімотивація безпосередньо впливає на особистісну зрілість та предметну компетентність майбутнього фахівця, здатність у майбутньому ефективно розв’язувати професійні завдання. Також слід брати до уваги той факт, що процес вивчення гуманітарних дисциплін для студентів філологічних спеціальностей часто пов'язаний з власною текстотворчістю, яка відбувається під впливом складних зовнішніх та внутрішніх мотивів. Серед зовнішніх мотивів слід найперше назвати мотив зобов’язання, який задає певні часові та змістові рамки усьому навчальному процесу. Можна говорити про виникнення «стану зобов’язаності» [4, с. 73], який створює фон, що на ньому активізуються більш конкретні зовнішні і внутрішні мотиви діяльності. Стан підпорядкування своїх дій певній необхідності і взятим на себе навчальним зобов’язанням не є суто зовнішнім мотивом навчальної діяльності студента (сюди «потужно вплітаються мотиви підтримання самооцінки і статусу» [4, с. 73], проте цей стан спливає на якість кінцевого продукту (написання певного тексту). Саме в цей період у процесі вивчення гуманітарних дисциплін набувають дієвості мотиви інтелектуального самоствердження, мотив підтримання досягнутого навчального рівня, поволі заявляють про себе мотиви наукових пріоритетів. Внутрішні мотиви процесу вивчення гуманітарних дисциплін знаходяться у площині з’ясування істини, бажання висловити свій погляд на певну проблему, оприлюднити своє критичне ставлення до певної проблеми, публікації шляхом відкритої або прихованої полеміки.

Коло проблем, пов’язаних з дидактичною полімотивацією, втілюється у: 1) формування позитивного ставлення до навчальної та майбутньої педагогічної діяльності; 2) динаміку задоволення процесом навчання (протягом навчального року та зміна цієї динаміки від першого курсу університетського навчання студента до поточного); 3) індивідуально-особистісні мотиви та фактори, що впливають на їхнє формування (соціально-економічні, психолого-педагогічні, статево-вікові тощо); 4) використання сучасних технічних засобів навчання та мультимедійних технологій. Ці окремі мотиви, фактори й чинники безпосередньо впливають на характер навчальної діяльності, якість, міцність та ґрунтовність знань, що засвоюються, відбиваються на загальному рівні професійної підготовки студента.

Дидактична полімотивація навчального процесу спонукає професійну самоактуалізацію студента. Як відомо, самоактуалізація – «прагнення людини до якнайбільш повного вияву та розвитку своїх особистісних можливостей» [3, с. 679]. У деяких напрямах сучасної західної психології самоактуалізація висувається як провідний мотиваційний фактор. Основними новоутвореннями студентського періоду, які забезпечують успішність професійної самоактуалізації, є: 1) здатність до рефлексії як здатність особистості вийти за межі власного «Я» і уявити себе в часовому контініумі «минуле-теперішнє-майбутнє»; 2) самовизначення особистості як процес співвідношення власних уявлень про себе з суспільними (уявлення одногрупників, викладачів) і як результат усвідомленого самостійного планування і реалізації перспектив власного розвитку; 3) для студента більшого значення набувають його актуальні професійні перспективи, з’являється потреба в професійному прогнозуванні та плануванні.

Для процесу професійної самоактуалізації студента (який, безумовно, лише розпочинається у період університетського навчання, і в ідеалі повинен тривати увесь період майбутньої фахової діяльності) суттєвим є сукупність наявних життєвих цінностей індивіда, що відіграють роль якісних характеристик особистісних і професійних стратегій та визначають «ідеальний образ», уявлення про майбутню професію, тяглість професійної перспективи (наскільки довго студент планує власну професійну діяльність), структурованість фахового шляху (професійної кар’єри). Отже, професійна самоактуалізація студента, хоч і є внутрішнім утворенням, спирається не лише на внутрішні, а й на зовнішні умови життєдіяльності людини (навчальна діяльність, дозвілля тощо).

Квінтесенцією сказаного вище є думка про те,що активування визначених дидактичних умов формування предметних компетентностей студентів філологічних спеціальностей покликане створити таке навчальне середовище, яке б стимулювало особистість до професійної самоактуалізації. Студент у такому середовищі не «застрягне» на щаблині стереотипного, шаблонного «дидактичного відгуку» на дії викладача у дидактичній взаємодії з ним, а постійно вносить «поправки» в своє розуміння дидактичної ситуації, ставлення до неї та до її учасників, враховує своєрідність гуманітарного (текстового) матеріалу.

Література

  1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Юрий Константинович Бабанский. – М. : Педагогика, 1977. – 256 с.

  2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва–Воронеж, 1995. – 352 с.

  3. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С.Рапацевич ; под ред. А. П. Астахова. – Минск : Современная школа, 2010. – 928 с.

  4. Психологічні особливості творення наукового тексту: методичні рекомендації / за ред. В. В.  Андрієвської. – К. : Педагогічна думка, 2008. – 216 с.

  5. Реан А. А. Психология и педагогіка / Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И.  / под общей ред. проф. А. А. Реана. – СПб : Питер, 2006.

  6. Сериков В. В. Общая педгогика. Курс лекций / Владислав  Владиславович  Сериков. – Волгоград : Перемена, 2004. – 278 с.

  7. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. / К. Д. Ушинский – М. : Учпедгиз, 1950. – Т. 9. – с. 570.

Схожі:

Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 132: 009 І. Ю. Сіняговська
Організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк. 37. 032: 37. 025: 371. 132: 371. 134 Ю. В. Журат аналіз психологічно-педагогічних умов актуалізації суб’єктності студента в процесі навчання у внз
У статті розглянуто процес актуалізації суб’єктності студентів в процесі навчання в вищому навчальному закладі, психолого-педагогічні...
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 26: 009 С. П. Паламар
У статті розкрито шляхи формування предметних компетентностей учнів основної школи у процесі вивчення української літератури, літературного...
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк: 371. 132 Наталія Куб’як
Сьогодні педагогічні працівники загальноосвітніх навчальних закладів та профтехосвіти не завжди мають достатній рівень знань, умінь...
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 134: 33 С. М. Хоцкіна
Дидактичні чинники формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів економіки
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 13: 377 © Аверьянова Е. А, Посохова И. С
Мониторинг готовности будущих инженеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 134 Ю. В. Вассалатій
Організація самостійної роботи студентів у вивченні курсу «методика навчання математики»
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 37. 018. 4: 371. 13 В. В. Морозов
У статті розглянуто технологію діалогічного навчання студентів у внз, побудовану на принципі рольової перспективи
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 371. 134: 78 М. В. Вікторова
У статті розглянуто проблему музичної компетентності вчителя музики як основи його педагогічної діяльності
Удк 371. 132: 009 Г. М. Удовіченко iconУдк 159. 9 : 371. 13 © Філенко І. О
Психологічне супроводження педагогічного процесу як основа розвитку й удосконалювання гармонійної особистості інженера-педагога
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи