Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович icon

Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович




Скачати 421.09 Kb.
НазваУкраїнська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович
Сторінка2/3
Дата23.04.2013
Розмір421.09 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3
^

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ


У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи, методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення результатів дослідження, їх вірогідність, обґрунтованість й апробацію на практиці.

У першому розділі “Формування інтегрованого змісту технічних дисциплін професійної підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів як педагогічна проблема ” здійснено огляд літературних джерел з проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін, розглянуто історичні процеси реформування ПСН, проаналізовано вплив інтегративного та модульного підходів на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін.

На основі аналізу історичних процесів диференціації науки, техніки та виробничої технології встановлені причини зародження й еволюційного розвитку навчальних дисциплін. Розглянуто спроби реформування ПСН, які здійснювалися в XIX-XX ст.ст. у напрямах як її модернізації в межах предметоцентризму, так і часткової або повної відмови від неї. Виділені основні ознаки, сфера застосування, переваги та недоліки ПСН. Проаналізовано структура та зміст традиційної професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки учнів у ПТНЗ.


Аналіз літературних джерел дозволив висвітлити: стан розробленості пробле-

ми інтеграції змісту технічних дисциплін; вплив інтегративного підходу на зміст професійної освіти; методи внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції; зародження дидактичної інтегрології (І.Козловська); особливості інтеграції знань (Р.Гуревич). Проаналізовано сутність, механізми та ступені інтеграції об’єктів дійсності. Виявлено п’ять основних ознак інтеграції. об’єктів. Встановлені типи, рівні та напрями інтеграції змісту технічних дисциплін.

Показано, що діалектична єдність глобальних процесів диференціації й інтеграції спричинила появу в науці модульного підходу, який розкриває механізм інтеграції компонентів об’єкта дійсності та природу його зв’язків і відношень з іншими об’єктами. Цей підхід оперує поняттям “модуль,” яке виникло в кінці XVIII –початку XIX ст.ст. у природничо-математичних науках, а потім перейшло у прикладні, технічні науки та виробничу технологію. Розглядається класифікація, основні ознаки та властивості абстрактних і матеріальних модулів. Показано, що модулі служать стандартизованим вимірником просторових розмірів, структурною та функціональною одиницею, інформаційною мірою логічних, програмних і знанієвих конструкцій. Проаналізовано погляди на сутність модуля у педагогічних дослідженнях. Встановлено, що інтегративний дидактичний, організаційний, інформаційно-педагогічний і психолого-педагогічний модулі є компонентами модуля професійного навчання. З метою виявлення впливу модульного підходу на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін, здійснена спроба інтерпретації відомих концепцій модульного навчання, порівняння основних параметрів професійної підготовки учнів на основі ПСН і МСН. Проведено змістовно-хронологічний аналіз генезису та розвитку МНП, що дозволило уточнити проблему та мету дослідження, а також виділити етапи розвитку інтегрованого змісту технічних дисциплін у межах модульного підходу в освіті. Показано, що спрямованість дослідження як на інтеграцію змісту навчання, так і на його цілісність породжує інтегративно-модульний підхід, який не може обмежуватися міжпредметною інтеграцією на основі міжпредметних зв’язків, а вимагає використання методів інтеграції навчальних знань з метою отримання ІПК.

У другому розділі “Теоретичні та методичні засади проектування динамічної структури професійної підготовки й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології модульного навчання професії у професійно-технічних навчальних закладах” сформульована й обґрунтована концепція проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін. Розроблені методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін й оцінювання рівнів професійної компетентності випускників ПТНЗ.

Здійснена класифікація наукових знань, визначені їх основні ознаки й операції над ними, побудована дискурсивна модель їх диференціації й інтеграції (Додатки В і Д). Як результат встановлено, що моноаспектні та моносистемні знання, які лежать в основі традиційної системно-дисциплінарної організації науки, породжують ПСН, знання більш високого рівня інтеграції (поліаспектні, полісистемні) – ПМСН, а найвищий рівень інтеграції знань (діяльнісно-, ідейно-, об’єктно - та проблемно-орієнтовані) – МСН. Обґрунтовано положення про гомоморфне відображення наукових знань у навчальні. Показано, що будь-яка основна система професійного навчання (ПСН, ПМСН, МСН) визначається як певний тип ДСПП (системно-дисциплінарний, модульно-інтегрований, неперервно-інтегрований), що відображає різні дидактичні принципи вивчення об’єктів дійсності, різні методологічні підходи до проектування змісту професійного навчання, які залежать від ступеня його інтеграції, типу та рівня організації навчальних знань. До основних систем належать (як підсистеми) усі інші відомі системи навчання (предметно-інтегративна, навчально-виробнича, кредитно-модульна тощо). Запропонована інфологічна модель (модель функціонування та розвитку) основних систем професійного навчання, на основі яких проектуються різноманітні педагогічні технології, використовуючи моделі мотивів, цілей, змісту, процесу, засобів, методів і форм організації навчання .

У розділі розкрита мета, умови, вимоги, стратегії та результати дидактичного проектування, його відмінність від планування. Запропоновано стадії, етапи, алгоритм і граф низхідного ітераційного дидактичного проектування ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін для МНП. Використовується структурний та об’єктно-орієнтований підходи, методи функціональної й об’єктної декомпозиції. Стадія синтезу об’єднує проектні процедури побудови модульної ДСПП, а стадія параметричного синтезу формує інтегрований зміст МНП. Кожне багатокритеріальне проектне рішення, задане у вигляді значення лінгвістичної змінної, оцінюється за допомогою розв’язувального правила, яке є наслідком виду функції належності Л.Заде μм(х). Встановлено, що рекурсивно вкладена структура модульного блока має перевагу над іншими динамічними структурами. Навчальна модель ПО спільно з ієрархією цілей професійної підготовки дозволяє встановити параметри МБ та розробити інтегрований зміст МНП.

З’ясовано, що слово „модуль” у загальному випадку омонімічне внаслідок того, що позначає різні класи денотатів, але у випадку перетину або збігу класів спостерігається його полісемія або синонімічність. Відсутність стандартизованих педагогічних термінів спричиняє безліч визначень поняття "модуль" у дидактиці. На основі теорії графів доведена ознака відкритості навчального модуля, тобто його зміст не може бути незалежний, що спростовує погляд на нього як „автономний вузол” (Дж.Рассел, П.Юцявичене). Засобами логічної семантики встановлено коректність терміна „інтегрований дидактичний модуль” (ІДМ).

Розроблені й обґрунтовані концептуальні засади проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін, серед яких дидактичний принцип модульності є центральним, а інші принципи згруповані в три класи та відповідають за проектування структури ІДМ, встановлення його ознак і визначення процедур проектування навчального матеріалу (НМ) модульних елементів.

Встановлено, що компонентом МБ є ІДМ – семантична знакова on-line система, яка є моделлю ПО, що гомоморфно відображає її структуру й адекватно описує взаємозалежними й інтегрованими навчальними знаннями, а також алгоритмами її теоретичні та практичні об’єкти. Відповідно до сформульованих принципів, запропоновано: 1) універсальну, ієрархічну, рекурсивно вкладену та мобільну структуру МБ, яка моделює структуру поля професійної діяльності кваліфікованого робітника й аналогічна мережі фреймів; 2) зміст ІДМ, який визначається ієрархією дидактичних цілей, властивостями конкретної ПО та завданнями, які там розв’язуються; 3) ознаки ІДМ, які визначають гнучкість змісту навчання, його адаптивність до індивідуальних потреб учнів. При цьому, модульні одиниці (МО) моделюють підсистеми ПО, а модульні елементи (МЕ) – теоретичні об’єкти ПО (поняття, закони, теорії тощо) та практичні об’єкти ПО (предмети та засоби праці, трудовий і технологічний процеси, виробничі ситуації тощо). Показано, що гнучкість змісту професійного навчання суттєво збільшується за умови мобільної структури комп’ютеризованого ІДМ, що досягається за наявності у його складі, крім інваріантних і варіативних модульних елементів, програмних слотів. За умови фреймової реалізації бази знань інтелектуальної навчальної системи, слоти виконують функції нагромадження нової інформації, реалізують можливість переходу по гіперпосиланням, встановлюють зв’язки між модульними елементами, забезпечують структурну та змістовну гнучкість ІДМ. Поле професійної діяльності, яке відповідає певному рівню робітничої кваліфікації, моделюється завершеною сукупністю взаємопов’язаних ІДМ, що складають МБ. У свою чергу, з модульних блоків, які відповідають трьом рівням робітничої кваліфікації, складають професійний блок (ПБ):



(1)

Підтверджені результати досліджень І.Козловської, за якими інтеграція змісту навчання здійснюється на внутрішньопредметному, міжпредметному рівнях і на рівні інтегрованих курсів. Встановлено, що ІПК – це система узагальнених, зінтегрованих професійних навчальних знань й алгоритмів діяльності учнів, які відображають нормативні цілі професійної підготовки, що задані в ОКХ випускника ПТНЗ. ІПК моделює певне поле професійної діяльності, яке відповідає визначеному рівню робітничої кваліфікації або моделює сукупність полів професійної діяльності, які відповідають декільком послідовним рівням кваліфікації. Навчальна програма ІПК розробляється як багатоступенева (у вигляді рівневих модульних блоків), що відповідає вимогам Положення про ступеневу ПТО (1999р.). Відповідно до розроблених типів та рівнів організації навчальних знань виділено чотири типи ІПК: професійно-орієнтовані та фундаментальні ІПК (ПСН), предметно-модульні ІПК (ПМСН), проблемно-модульні ІПК (МСН).

Запропоновано дві методики проектування інтегрованого змісту МНП, які редуковані до рівня алгоритмів. Методика проектування предметно-модульного ІПК й інтегрованого змісту модульних елементів базується на структурному, інтегративно-модульному та діяльністному підходах, на побудові прогностичної професійної моделі кваліфікованого робітника (Б.Гершунський, Р.Гуревич) та трирівневої ОКХ випускника ПТНЗ, на методах програмного прогнозування, Делфі, матриць, а також на процедурі модуляризації шляхом укрупненого структурування інтегрованого навчального знання. Методика об'єктно-орієнтованого проектування проблемно-модульного ІПК й інтегрованого змісту модульних елементів базується на об'єктно-орієнтованому підході, на графоаналітичному методі, а також на методах концептуалізації, систематизації, абстрагування, формалізації, графів, нечітких відношень і на процедурі модуляризації шляхом інтегрування елементів й одиниць знань про взаємопов’язані об’єкти ПО в укрупнену синтетичну структуру, яка зображується у вигляді орієнтованого мультиграфу.

Показано, що зміст професійного навчання на рівні НМ є результатом гомоморфного відображення, відбору та методичної обробки системи наукових знань, необхідних для забезпечення цілей ПТО. Дістало подальшого розвитку положення П.Ерднієва про необхідність проектування змісту навчання у вигляді укрупнених фрагментів НМ. Встановлено, що НМ модульного елемента повинен мати не тільки змістовну та логічну, але й семантичну та методичну цілісність. Запропоновано трикомпонентну модель навчального матеріалу модульного елемента: 1) професійне навчальне знання, організація якого визначається системою навчання (ПМСН, МСН), а зміст адекватно описує певний об’єкт ПО або об’єкт поля професійної діяльності за допомогою відповідних моделей зображення знань (теоретична складова); 2) алгоритм навчально-виробничої, навчально-практичної, навчально-пізнавальної, експериментальної або творчої діяльності учнів (практична складова); 3) дидактичне забезпечення, основна функція якого керувати процесом учіння. На відміну від дисциплінарних (моноаспектних, моносистемних) навчальних знань традиційної ПСН, в ПМСН оперують поліаспектним і полісистемним знанням, яке разом з алгоритмом діяльності учнів є основою НМ модульного елемента комбінованого типу. Встановлено, що кількість аспектів вказаного знання можна задати числом компонентів множини D, яка визначається об’єднанням множин двох декартів добутків:


(2)

де – множина об’єктів ПО, які розглядаються як джерела навчальної

інформації; – множина прагматичної та семантичної (або логічної) інформації, що відображає внутрішню структуру взаємодіючих об’єктів ПО.

Виходячи з принципів поліморфізму та різнорівневості моделювання змісту навчання, запропоновані трирівневі модульні елементи. Для кожного з рівнів складності змісту навчання (базовий, екстенсивний, інтенсивний), які адекватно відображають рівні кваліфікації, визначено домінуючий тип алгоритмів діяльності учнів і моделей зображення навчальних знань, поданих у декларативній і процедурній формах (ілюстрований текст, синтетичний опорний конспект, структурно-логічна схема, інтегративно-логічна модель, граф, семантична мережа, фрейм, продукційна модель тощо). На основі положень когнітивної психології, нейрофізіології та семантики обґрунтована доцільність побудови багаторівневих структур НМ, репрезентованого різними кодами та певними моделями зображення навчальних знань, з метою формування тривких енграм у довготерміновій пам’яті учня. Встановлено, що якість змісту МЕ суттєво залежить від перцептивності вербального тексту.

Показано доцільність використання 100-значної інтервальної шкали як ефективного інструмента об'єктивного оцінювання знань і вмінь учнів, тестування, виявлення спроможності учнів до самонавчання. Уперше в педагогічну кваліметрію впроваджено психологічну процедуру квантифікації знань, що дозволяє здійснити вибір шкали при оцінюванні та самооцінюванні особистих знань. Значення квантифікатора у вигляді ординального числа («бал») реалізується в порядковій шкалі, а кардинальними числами оцінюються рівні особистих знань і вмінь в 100-значній інтервальній шкалі. Уведено поняття чітких і нечітких особистих знань (ОЗ), виявлена їх сутність, стратифіковані зони та критичні межі.


Обґрунтовано необхідність переходу від традиційного критерію якості підготовки кваліфікованого робітника у вигляді професійних знань, умінь і навичок до інтегрального оціночного критерію – професійної компетентності. Встановлено, що кожний рівень робітничої кваліфікації повинен співвідноситися з трьома діапазонами рівнів професійної компетентності (базовий, поглиблений і творчий) відповідно до ступеневого ускладнення алгоритмів діяльності, а також завдань, які їх випереджують: стереотипні, діагностичні й евристичні. Розроблено методику кількісного оцінювання професійної компетентності випускника ПТНЗ на основі використання 100-значної інтервальної шкали, ”жорстких“ і ”м’яких“ моделей тестування, методу факторизації та процедур кваліфікаційного випробування (при виконанні учнем серії кваліфікаційних пробних робіт). Як результат, в інтервальній шкалі отримується статистично значуща кількість числових оцінок рівнів елементів компетентності як теоретичного типу (теоретичні знання та вміння), так і практичного типу (виробничі вміння та навички). Потім методом експертних оцінок визначають відносні «ваги» отриманих рівнів , що дозволяє обчислити кількісний рівень професійної компетентності випускника ПТНЗ за формулою:

(3)

У випадку професійної підготовки групи учнів визначають кількісні рівні професійних компетентностей , де – число учнів у групі. Далі обчислюється середнє значення кількісних рівнів компетентності групи учнів Процес навчання повинен бути таким, щоб зменшити розсіювання рівнів компетентності учнів відносно L*, що означає виконання процедури мінімізації середнього квадратичного відхилення:

(4)

У третьому розділі “Ефективність і результативність впровадження інтегрованого змісту технічних дисциплін у навчальний процес” висвітлено методику та результати експериментального дослідження ефективності та результативності навчання учнів ПТНЗ за інтегрованим змістом.

Відповідно до державного стандарту ДСТУ ISO 9000-2001, вважаємо, що ефективність навчання () – це співвідношення між досягнутим результатом W і використаними навчальними ресурсами X={xi}, iP (інформаційними, інтелектуальними, часовими тощо), тобто = f (W,X), причому кореляційна залежність від W є позитивною, а від X – негативною. З метою визначення педагогічної ефективності МНП на основі інтегрованого змісту технічних дисциплін проведено емпіричне дослідження, в якому респондентами виступали директори та їх заступники тих ПТНЗ, в яких упроваджено МНП. Використано метод анкетування з числом анонімних анкет n=360. Для 960 державних ПТНЗ України (2007р.), кількість керівників N=960×3=2880, а розрахунковий обсяг вибірки n1=271, тобто вибірка репрезентативна (n>n1) для статистичного рівня значущості α=0,05. На якісні показники анкети респонденти давали відповіді за ступенями їх вираженості (“повністю”, “частково”, “ні”). Роль показників відігравали такі запитання: «Чи забезпечує інтегрований зміст технічних дисциплін: 1) необхідний рівень професійної освіти; 2) оптимальний зв’язок теоретичної та виробничої підготовки; 3) принцип індивідуалізації навчання; 4) формування системи професійних знань, умінь і навичок; 5) умови для самонавчання; 6) можливість отримання учнями підвищеного рівня кваліфікації; 7) можливість отримання учнями суміжної або іншої спеціальності; 8) можливість ступеневого навчання; 9) ефективність реалізації модульної технології?» У результаті побудована гістограма (рис.3), аналіз якої показує домінування стверджувальних відповідей на запитання анкети, тобто педагогічну ефективність технології навчання на основі інтегрованого змісту. Проведено розрахунки, що встановили значну річну економічну ефективність від упровадження модульної технології на базі інтегрованого змісту в навчальний процес ПТНЗ (180грн./учня).

Вважаємо, що результативність навчання (W) – це ступінь досяг- нення запланованих цілей заняття, що виражається в якості засвоєних учнем знань і способів професійної діяльності. W є функцією ефектив- ності, тобто W=().Для визначення результативності розробленого інтегрованого змісту технічних дисциплін для МНП, проведено педагогічний експеримент, до якого було залучено 744 учнів ПТНЗ. Дослідження проводились у групах учнів для підготовки електромонтерів у період з 1995–2005 рр. (ПТУ № 15 м.Житомир, ПТУ № 20 м.Лутугіно, ПТУ № 36 м.Малин, ВПУ №99 м.Маріуполь, ВПУ № 37 м.Горлівка).

^ Констатувальний експеримент виявив переваги та недоліки професійної підготовки учнів за традиційною (предметною) системою навчання, а також визначив результативність навчання учнів на основі цієї системи.

Основою для проведення формувального експерименту були розроблені: прогностична професійна модель електромонтера, інноваційна ОКХ випускника ПТНЗ, програма модульного ІПК, зміст модульних елементів (одно - і трирівневих), процесуальні моделі МНП. Вихідною умовою вибору контрольних (К) і експериментальних (Е) груп були незначні відмінності розподілу випадкових величин Х і Y, що репрезентують собою спектр рівнів професійних знань і вмінь генеральних сукупностей вказаних груп учнів. Для збільшення надійності даних були взяті підсумкові оцінки за перше півріччя, що відображають сформовані теоретичні та практичні професійні вміння, які за таксономією Б.Блума більш важливі для виробництва, ніж професійні знання. Зважаючи на малі обсяги незалежних вибірок (n,m<30), було використано метод групування даних і отримано статистичний розподіл двох вибіркових сукупностей ознак (рівнів умінь). Знайдено незсунені оцінки генеральної середньої, якою є вибіркова середня для двох вибірок , і визначено незсунені оцінки генеральної дисперсії (Sx2; Sy2). Для перевірки основної гіпотези Н0 про рівність генеральних дисперсій Д(Х)=Д(Y), обчислено спостережуване значення критерію Фішера-Снедекора Fсп.=Sy2/Sx2. Конкурентна гіпотеза Н1 має вигляд Д(Х)≠Д(Y), тому критична область – двостороння. Задано рівень значущості α=0,1, тоді при α/2 і числах ступенів вільності k1=m-1, k2=n-1 за таблицею критичних точок розподілу Фішера-Снедекора визначено значення Fкр.(α/2; k1; k2) за якого Fсп.кр., тобто вибіркові дисперсії розрізняються незначно й можна вважати, що припущення про рівність генеральних дисперсій виконується. Одержаний результат є достатньою умовою перевірки нульової гіпотези Н0: М(Х)=М(Y) про рівність математичних сподівань при альтернативній гіпотезі Н1: М(Х)≠М(Y). Обчислено спостережуване значення критерію Стьюдента Тсп. і за таблицею критичних точок розподілу Стьюдента, заданим рівнем значущості α та числом ступенів вільності знайдено двосторонню критичну точку tдв.кр.(α; k). За умови, що |Tсп.|дв.кр., немає підстав відхилити нульову гіпотезу, тобто розподіли рівнів умінь учнів двох груп можна вважати незначно відмінними. Ці групи надалі відігравали ролі К і Е.

Розроблені завдання тестів успішності перевірялися на змістовну валідність шляхом вилучення того змісту завдань, який викликає значні суб’єктивні труднощі або який недостатньо виявляє професійні знання та вміння. Емпірична валідність і надійність тестів перевірялися за методом рангової кореляції Спірмена. Для цього окремо в групі К порівнювалися підсумкові бальні оцінки зі спецтехнології Х та незалежні результати тестування Y після вивчення відповідного ІДМ. З огляду на неминучий збіг бальних оцінок в учнів був використаний прийом об’єднання рангів, у результаті чого X і Y перетворюються в Rix, Riy – ранги ознак Х і Y для -го респондента. З метою уникнення ефекту компенсації, була обчислена числова міра незбігу рангів (Rix Riy)2=dі2, та знайдена «сила» кореляційного зв’язку між зрізами знань, тобто коефіцієнт рангової кореляції Спірмена ρ. Потім обчислено спостережуване значення критерію tсп. та знайдена критична точка двосторонньої критичної області tкр.(α; n– 2). Одержано |tсп.|>tкр, що означає факт корельованості компонентів двовимірної генеральної сукупності (Х,Y), яка має нормальний розподіл з вірогідністю ε=0,95. Аналогічно, відхиляється гіпотеза Н0 про незалежність розподілу оцінок і підтверджується факт наявності відносно “сильного” кореляційного зв’язку між варіаційними рядами оцінок групи Е.

З метою інтерпретації первинних даних, одержаних за результатами тестування професійних знань і вмінь учнів за 12-бальною шкалою по конкретному НМ, замкнений інтервал можливих значень ознаки Y поділений на однакові категорії, роль яких відіграють напіввідкриті інтервали та сегмент, а за абсолютні частоти {ni} (і=1,2,3,4) взято суми частот варіант, які потрапили в і-й інтервал. Аналіз показав, що в групі Е порівняно з групою К збільшилася кількість учнів, рівні знань і вмінь яких потрапили в останні два інтервали [6; 9), [9; 12]. Згрупувавши ці рівні в інтервальній шкалі відносно базового 1-го рівня ОЗ (L=40%), виявлено, що у групі Е збільшується кількість учнів порівняно з групою К, які знають програмний НМ на рівнях, що вищі 40%. Проводячи дослідження по всім ІДМ, які входять у МБ третього кваліфікаційного розряду, виявлено зростання навчальних досягнень учнів у групі Е порівняно з другою К на: 11 % (ПТУ №20), 16,5% (ПТУ №15), 16,1% (ВПУ №37), 17,3% (ВПУ №99), 15,6% (ПТУ №36). Це підтверджує відносну результативність технології МНП, базованої на інтегрованому змісті технічних дисциплін, порівняно з традиційною технологією навчання.

^ Контрольний експеримент виявив, що в групах Е порівняно з К кількість учнів із низькими рівнями знань і вмінь менше на 13,3%, із середніми та високими – більше відповідно на 9,3 і 7,4%, що свідчить про вірогідність висунутої гіпотези дос-

лідження. Експеримент, проведений за методикою Т.А.Дев’ятьярової, зафіксував збільшення середнього значення рівня індивідуалізації навчання з 0,18 до 0,75 при переході на трирівневий зміст МНП.

1   2   3

Схожі:

Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія павленко Максим Петрович
Робота виконана в Бердянському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України, м. Бердянськ
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія мальована Вікторія Володимирівна
Робота виконана в Українській інженерно-педагогічній академії, Міністерство освіти і науки України, м. Харків
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія зимогляд Наталія Сергіївна удк 377. 147. 156: 687 формування та моделювання змісту навчання проектування швейних виробів майбутніх дизайнерів одягу
Робота виконана в Українській інженерно-педагогічній академії, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, м. Харків
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія лукін володимир Євгенович
Об’єднаний інститут при Національній академії оборони України, заступник начальника з наукової роботи, м. Київ
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія отрошко Тамара Вячеславівна
Система оцінювання технічної компетентності майбутніх учителів інформатики в процесі навчання комп’ютерних дисциплін
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія Історична довідка
За порівняно короткий час узпі став провідним вузом в цій галузі, а з 1963 року – Республіканським Науково-методичним центром з методичного...
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська інженерно-педагогічна академія о. Е. Коваленко Н. О. Брюханова
О. Е. Коваленко, Н. О. Брюханова, О. О. Мельниченко. Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів...
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська педагогічна бібліографія
У45 Українська педагогічна бібліографія. 1996 рік: Покажчик літератури /Укл. Н.І. Тарасова, Е. В. Татарчук. – К.: Нпу ім. М. П. Драгоманова,...
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська педагогічна бібліографія
У45 Українська педагогічна бібліографія. 1996 рік: Покажчик літератури /Укл. Н.І. Тарасова, Е. В. Татарчук. – К.: Нпу ім. М. П. Драгоманова,...
Українська інженерно-педагогічна академія костюченко Михайло Петрович iconУкраїнська педагогічна бібліографія
У45 Українська педагогічна бібліографія 1999: Науково-допоміжний покажчик літератури /Уклад. Н.І. Тарасова, Е. В. Татарчук. – К.:...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©zavantag.com 2000-2013
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи